litceymos.ru 1

Для посилання:

Косянчук С. В. Чи справді риторика так потрібна старшокласникам? [Текст] / С. В. Косянчук // Вивчаємо українську мову і літературу. – 2010. – №34. – С. 7–14.


Рубрика «РЕФЛЕКСІЯ»


Риторика не означає «говорити не те, що думаєш»; це означає «говорити, що думаєш ти, але на мові тих, хто тебе слухає».

Сергій Аверинцев


Красномовство — це мистецтво говорити так, щоби ті, до кого ми звертаємося, слухали не лише з уважністю, але й із задоволенням.

Блез Паскал


С. В. Косянчук, науковий співробітник,

Інститут педагогіки НАПН України, м. Київ


Чи справді риторика так потрібна старшокласникам?


Автор не ставить за мету, щоби його погляди сприймалися як належне. Натомість, послуговуючись власними спостереженнями й дослідженнями в царині здобуття риторичних знань старшокласниками, прагне окреслити деякі актуальні проблеми, розв'язання яких сприятиме якнайліпшому розвиткові культури мовлення. Маючи за об'єкт дослідження процес навчання української мови як засобу спілкування й пізнання, окреслює чинники впливу на зміст, методи, організаційні форми, засоби формування риторичних умінь учнів, бо лише науково обґрунтована методика спроможна забезпечити ефективне навчання.

Останніми десятиліттями когорта вітчизняних науковців активно переймається проблемами, що пронизують освітянський простір. Актуальні дослідження охоплюють усеможливі аспекти життя й діяльності суспільства з погляду нових і оновлених освітніх парадигм. Здобутки вчених активно вплітаються в чинні програми. Наразі свої переконання й певні висновки з власних спостережень ми пропонуємо вашій увазі, закликаючи до дискусій і полеміки на сторінках шанованого видання.

Загальнопедагогічна проблематика, з огляду на процеси трансформації освіти, шквал викликів сьогодення, переоцінку вагомості (не важливості!) самої вартості себе-людини як мене-представника суспільства настільки неосяжна, що вимагає виваженого філософського підходу до аналізу як інструменту, за допомогою якого карбуватимуться напрями розвитку освіти.


На якому рівні ми забезпечуємо знаннями нинішніх учнів? Наскільки щиро віримо, що знання, які ми втовкмачуємо в їхні голови, житимуть як «красиве і корисне», як таке, «що в працю перейде», а може залишиться на рівні «лупайте сю скалу»? Зрештою, риторичне запитання самим собі — а чи маємо ми час (бажання, змогу), щоб відповідати на виклики сьогодення без нервових зривів, без себе-картання, без удосконалення свого професійного акме1-шляху?

Ми — дорослі — іноді стаємо заручниками стрімкого розвитку суспільних процесів, якщо «не відаємо, що творимо». Творимо свідомо і ні, з байдужістю та із зайвою старанністю, легко і з усмішкою й важко і з гордістю, і з маскою доброти і з маскою справедливості... А чи можна жити й виховувати просто, вчити і навчати легко, навчати вчитися і мислити, мислити й аналізувати.

Вивчаючи стан роботи з формування і розвитку у старшокласників риторичних умінь на уроках української мови (академічний рівень), ми з'ясували, що за відсутності риторики як окремої сфери знань формування мовленнєво-комунікативних умінь не є системним. На уроках превалює вимога засвоювати за підручниками суму знань, а культурі мовлення, мистецтву висловлювати власні думки і судження, вмінням вести діалог, дискутувати, полемізувати, дебатувати, аргументувати й переконувати приділяється незначна увага. Натомість спостерігається пожвавлення інтересу переважної більшості вчителів-предметників до культури мови і мовлення старшокласників, а отже, можна вважати,

=с. 7=

що педагогічні колективи позитивно сприймають спроби риторизувати навчально-виховний процес загалом як передумову гармонійного розвитку особистості учнів. Саме це відповідає вимогам особистісно орієнтованої педагогіки, яка, зреалізовуючи нову освітню парадигму, вказує на необхідність самовизначення, самоактуалізації та самореалізації старшокласників.

Нами здобуто статистичні дані про роль і значення практичної риторики в повсякденному житті старшокласників. Вони усвідомлюють важливість здобуття знань з риторики, і переконані, що такі знання і вміння:


а) сприяють у виборі майбутньої професії;

б) незабаром позначаться на їхньому кар'єрному зростанні (просуванні службовими щаблями).

Встановлено, що ставлення старшокласників до риторики як науки про красномовство, до набуття риторичних умінь безпосередньо залежить від усвідомлення ними переваг бути письменними, грамотними, освіченими й культурними. Результати констатувальних зрізів довели (на жаль, дослідження локальне, а тому не може бути репрезентативним), що учні черпають знання з риторики саме в шкільному середовищі (а не в колі сім'ї, не в мережі інтернет, і навіть не на підготовчих курсах до вступу до вишу (57,2% старшокласників відвідують відповідні курси). Саме тому старшокласники сподіваються на те, що шкільна програма уможливить здобуття риторичних знань, набуття риторичних умінь, формування риторичних навичок, вважаючи, що ефективною є особистість, яка має відповідну мовленнєву поведінку.

Ми також виявили залежність формування риторичних умінь старшокласників від неоднорідності найближчого мовного середовища (у середньому 40,4% сімей розмовляють українською, 54,2% — російською, у 5,4% звучать інші мови).

Перевірено, що ставлення учнів до потреби формувати риторичні уміння також залежить від індивідуально-психологічних, психолого-педагогічних, соціокультурних, сімейно-побутових чинників. Виявлено певні взаємозалежні і взаємокорелюючі закономірності, які або мотивують особистість, або нівелюють прагнення до знань як інструменту самотворення, самореалізації, самоідентифікації і саморозвитку. З огляду на самооцінку як складову розвитку самосвідомості, визначено, що вона (самооцінка) зумовлює специфіку ставлення як до себе, так і до інших. Ідеться саме про соціально-психологічний підхід до виховання особистості за допомогою створення й розв'язування риторичних ситуацій і задач.

Індивідуально-психологічні особливості також відіграють певну роль, коли йдеться про стан формування риторичних умінь. Уміти переконувати у 5,6 раза актуальніше для юнаків, ніж дівчаток. Хлопчиків, які хочуть красиво і вправно говорити, у 4,9 раза більше, ніж дівчаток. Але дівчаток, які вважають, що слово треба тримати, у 4,3 раза більше, ніж юнаків. Зазначимо, що самооцінка учнів щодо власних рівнів культури мови і мовлення не, завжди є адекватною.


Поглибленню здобутих знань, самонавчанню, саморозвитку, самооцінюванню заважають проблеми, пов'язані із запам'ятовуванням навчального матеріалу, невмінням зосереджуватися і бути уважними тривалий час.

Отже, риторична діяльність як така, розв'язування запрограмованих (програмних і програмових) риторичних ситуацій (завдання, рольові ігри тощо) зокрема, стане своєрідним тренінгом умінь і навичок виконувати певні соціальні ролі, що сприятиме соціалізації й адаптації підлітків, формуючи адекватну самооцінку, регулюючи мовленнєву поведінку, поглиблюючи здобуті знання, спонукаючи до самонавчання, саморозвитку й адекватного самооцінювання.

Утім, допоки вміння слухати, аналізувати, формувати думки (усно і письмово), вміння переконувати і/чи схиляти співрозмовника на свою точку зору не усвідомлюються старшокласниками як запорука реалізації індивідуальних особливостей (допитливість, без якої навчання втрачає своє значення; творчий інтерес і прагнення творчих досягнень; здатність до самоосвіти; здібність аналізувати, порівнювати, виокремлювати головне, описуючи процеси, явища тощо), годі, напевно, сподіватися на очікувані результати.

З огляду на філософське розуміння поняття «спілкування» як складника діяльності, можна вважати, що ми живемо щонайменше заради задоволення своїх потреб. Якщо дослухатися порад великого педагога В. Сухомлинського, то варто зрозуміти й інший бік спілкування — як потребу людини в людині. Спілкування сприяє налагодженню контактів і стосунків, спонукає до діяльності, допомагає зрозуміти, виконує інформативну та координаційну функції, змінює нашу поведінку з метою долучитися до потреб і рішень іншої людини, емоційно (свідомо чи ні) корелювати уявлення партнера по спілкуванню, аби дістатися його думок, намірів, сподівань.

Психофізіолог Л. П. Гримак зазначав, що систематичне спілкування з людьми є «обов'язковою умовою повноцінного розвитку особистості. Воно сприяє встановленню соматичної і психологічної рівноваги, зниженню гостроти конфліктів, що виникають, зняттю стресових станів, підвищенню


=с. 8=

оцінки власної соціальної значущості»2. На думку вченого, спілкування «обов'язково повинно включати в себе елементи позитивного емоційного ставлення — визнання, привітність, любов»3.


Наразі актуальне завдання лягає на плечі шкільного вчителя — формувати комунікативну компетенцію старшокласників засобами інтер активного навчання.

Отже, такі форми перевірки якості засвоєння знань, як «запитання — відповідь», «вільна розповідь» (розвиток творчого мислення), у гіршому разі звичайна балаканина, мають поступитися конструктивному діалогу. Вміння говорити і слухати без встановлення зворотного зв'язку (трансакція), без зважання на невербальні комунікації, без «схоплювання ситуації на льоту» залишаться неспроможними конкурувати в реальному соціумі, тобто непотрібними. У такий спосіб неважко стати колекціонером знань.

Задекларований об'єкт нашого дослідження, з огляду на викладене, сформулюємо так: процес комунікації як сукупність послідовних дій, спрямованих на досягнення певного результату, під час навчання української мови як засобу спілкування, пізнання і впливу.

Зрозуміло, що процес комунікації утруднюється, якщо носій мови є лінгвістично некомпетентним (не вміє створювати граматично вправні мовні конструкції, не має навичок спілкування), з іншого боку, якщо не володіє навичками стратегічної діалогічної (універсальна складова спілкування) взаємодії (саме з огляду на це ми дещо переформатували четверту змістову лінію, назвавши її стратегічно-діяльнісною) з метою підтримання, творення й створювання міжособистісного спілкування.

Отже, розглядаючи процес комунікації, маємо спиратися на сукупність послідовних дій. Послідовні дії, вважається, можна розвивати на підставі створення системи вправ. З першого погляду, так і має бути. Система — це порядок, зумовлений правильним розташуванням частин, стрункий ряд, зв'язне ціле. Ще: система — сукупність принципів, покладених в основу певного вчення4. Якщо ми одразу відкинемо друге тлумачення, то векторність нашої розмови не переспрямується. Тож залишається «порядок, зумовлений...». Неважко здогадатися, що ми не маємо наміру послуговуватися і першим визначенням поняття «система» у практичній площині риторичної діяльності. І це зрозуміло: неможливо створити таку для учнів систему вправ, бо ситуації, що виникають у реальному житті, як вони, так і ми розв'язують не завдяки цьому (якійсь системі, в якій вправлялися), а всупереч, тобто за систематичного використання вмінь і навичок, з подальшим віднесенням їх як позитивних, так і негативних результатів до здобутків власного досвіду.


Ці міркування ведуть до висновку, що поняття «система вправ з риторики» слід розуміти як «систематизовані програмові риторичні ситуації і задачі», що мають спиратися на чинну програму з навчання української мови, підпорядковуючи морфологічні засоби стилістики, стилістику речень з різними способами вираження чужого мовлення, сприймання чужого мовлення, відтворення готового тексту, створення власних висловлювань тощо завданням риторики. Систематизовано — так, як передбачено програмою, тобто в тілі курсу з української мови, а не як якусь систему. Мова — це вже система. Слово — її основний складник і чинник.

Пам'ятаєте дискусії на щорічних серпневих нарадах чи на курсах підвищення кваліфікації працівників педагогічної сфери? А розмови з батьками, чиї діти чинять супротив «ручному керуванню»? А суперечки з колегою, коли з якоїсь причини відбулася заміна уроку і його «нелюбий учень» у вас «заробив високу оцінку»? Не шукайте в цих словах натяків на дуже конкретні висновки. Вважайте ці запитання риторичними, або — систематизованими програмовими риторичними ситуаціями і задачами. Іноді звичка нотувати почуте стає у нагоді, хоча події відбулися давно і за різних педагогічних обставин.

Наведено лише три висловлювання наших колег.

*Перше: «Не навантажуйте дітей творчістю задля задоволення свого педагогічного Еґо. Дайте змогу дітям вільно творити власні думки і вибудовувати міркування, формувати осмислені й усвідомлені судження, а не змушуйте їх видавати на-гора чужі завчені шаблони і штампи».

*Друге: «Якщо хочеш достеменно опанувати певні знання, стати справжнім педагогом, комунікатором, стань учителем. І йди до школи. Щоб чогось навчитися самому, треба навчати. Там тебе «перемелють». Учні змусять прислухатися до життя. Якщо ні — постає запитання, чи варто мучити себе і когось?»

*Третє: «Чому ми соромимося вбачати в учнях засіб пізнання дійсності? Ми насправді відірвані від неї, бо окрім планів і годин, власних проблем і негараздів не бачимо світу білого. Ми повинні разом з ними і мислити, і говорити, і діяти».



Спробуйте наведені риторичні ситуації розглянути як процес комунікації, що безумовно підпорядковується певним контекстам (точне розуміння смислу слова або виразу за уривком/цитатою): фізичному, психологічному, соціальному і культурному.

* Фізичий. Дім, робота, умови життя чи перебування, час, місце тощо. * Психологічний. Атмосфера, що створюється учасниками спілкування (не виключено, що фізичний контекст певною мірою зумовлює перебіг психологічного).

* Соціальний. Якщо узагальнено, то він є живильним середовищем риторики, її розвитку чи занепаду. Тільки наше оточення або уможливлює досягнення нами поставленої мети комунікації, або каже «зась». Тільки наше оточення або розуміє нас, або ігнорує. Тільки наше оточення або сприяє нашому саморозвиткові, або...

* Культурний. Слід розглядати як результат взаємовпливу перших трьох, бо він сам є і показником і індикатором наших стосунків, переконань, цінностей, стосується і релігії, і соціальної ієрархії, навіть корелює мотиваційні процеси особистості.

Повернімося до основних змістових ліній викладання української мови в старшій школі. Соціокультурна певною мірою відповідає контекстам комунікації — соціальному і культурному. Міжпредметні зв'язки увиразнюють її, поглиблюють і розширюють. Мовна і мовленнєва лінії, як жодні інші, спрямовані на здобуття учнями знань і набуття навичок використовувати ці знання.

На окрему думку заслуговує діяльнісна змістова лінія в нашому розумінні (нагадаємо, за чинною програмою діяльнісна — це стратегічна лінія). Саме вона покликана розкрити для старшокласників те, заради чого вони вчаться. Знання мають створювати настрій і викликати почуття. Почуття і настрій — як «фізичний локомотив» психологічного контексту процесу комунікації. Пальне для такого локомотива одне — риторика як інструмент пізнання дійсності, як явище не тільки наукове (залишимо це для вищої школи), але й соціальне. Роль і значення соціального як такого учні розуміють не гірше від нас.


Якщо ми зможемо розвивати процес комунікації як сукупність послідовних дій, спрямованих на досягнення результату, методично грамотним забезпеченням (створимо систематизовані програмові риторичні ситуації і задачі), ми переконаємо і себе, й інших у тому, що риторика може бути академічно виправданим предметом (інтегрованим, з потужними міжпредметними зв'язками) не тільки для старшокласників, але й для учнів менших класів.

Як тут не згадати про славетного Г. Сковороду, коли він сказав, що світ ловив його, але не спіймав. Досі науковці сперечаються, що мав на увазі Григорій Савович. І ми можемо лише здогадуватися. Можливо, видатний філософ спонукає нас мислити, говорити і діяти?

Цьому ми й маємо присвячувати своє спілкування з дітьми.

Український вчений, педагог від Бога, В. О. Сухомлинський, зосереджуючи увагу на процесі навчання, серед іншого виокремлював уміння учнів, що стосуються потреби спостерігати навколишні явища, думати (зіставляти, порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле, дивуватися), висловлювати думку про це, уміти написати твори тощо.

Щоб навчити мислити, треба починати з виявлення здатності учнів аналізувати проблемні ситуації (без створення риторичних ситуацій і задач процес унеможливлюється). Тож, аби розв'язати ту чи іншу проблемну (риторичну) ситуацію чи задачу, треба, застосовуючи здобуті знання, віднаходити й використовувати нові знання, чинити по-іншому,

=с. 10=

аніж було до цього. Утім, як зазначають науковці, ми вдаємося до мислення, коли щось проблемне постає як задача. Якщо проблемна ситуація ігнорується (її оминають, уникають), то вона не стає задачею. Ситуація перетвориться на задачу тоді, коли ми її приймемо (коли вона почне викликати зміни в нашому індивідуально-психологічному полі). Та й це ще не все: без усвідомленої мети/потреби як мотиваційної складової мислення процес не буде завершено, бо мислення за певної діяльності виходить саме з мотивів5.


Запорука успіху в навчанні — мотивація. Усі ми це добре розуміємо, проте робимо не завжди правильно. Пам'ятаєте крилатий вислів про те, що учень — акумулятор знань? Акумулятор (збирач електричний, гідравлічний, тепловий, механічний для нагромадження енергії з метою її наступного використання)6. Зауважте: використання. Натомість ми почасти вимагаємо не використання знань, а їх якісного (наближеного до програми, до завдань, до вимог, до...) відтворення. Якщо під час перевірки рівня засвоєного ми наполягаємо на відтворенні, то чому б не порівняти учня з транслятором. Транслятор — пристрій для підсилення, перетворення й передавання електричних, радіо- і телевізійних сигналів7. Зауважте, в цьому є щось риторичне, мається на увазі передумова створення риторичних ситуацій на уроці і перетворення їх на задачі: учень або підсилює вивчений матеріал додатковими відомостями, своєрідною, тільки йому притаманною, логічністю та емоційністю, або перетворює здобуті знання на уроці так, що з усього видно, що знання обов'язково стануть у пригоді в дорослому житті.

Рівень транслювання — уже добре, але недостатньо. От якби учень був ретранслятором — «пристроєм», встановленим на проміжному пункті між знаннями і вчителем, у кращому випадку — між школою і дорослим життям. Та й це не те: надмірне захоплення ретрансляційними здібностями або їх вихованням може спричинити задоволення лише учительських амбіцій, натомість учень може відчути в собі силу маніпулятора. Нам потрібна трансакція, ефективне й продуктивне спілкування. Ми чекаємо від учня і твердих знань, і правильних відповідей, і адекватної поведінки, і розуміння з півслова, з півпогляду, з півпоруху... Ми маємо сподіватися, що подальша соціалізація підлітка буде вдалою і приємною для нього. Нам потрібен генератор. Низку епітетів можна вибудувати як завгодно довгу і корисну.



Мал. 1. Розподіл відповідей старшокласників на запитання «Що таке риторика?»



За результатами наших констатувальних зрізів, трохи більше третини учнів знають, що таке риторика. Серед них 9,8 % (див. рисунок) вважають риторику наукою переконувати. На ораторське мистецтво вказали 33,9 %. Решта (56,3 %) переконана, що риторика — це вправне мовлення. Отже, уроки української мови роблять свою справу. Здобуті дані також спонукали до виокремлення певних проблемних полів (площин).

► Перше проблемне поле

Мова як основне джерело розуміння й пізнання дійсності, мовлення як головний засіб моделювання досвіду. Старшокласники здебільшого не вбачають у риториці науки, що може бути практично корисною в їхньому шкільному і майбутньому дорослому житті, яке вимагатиме перебирання на себе відповідних ролей. Отже, мовленнєва змістова лінія недостатньо наближена до потреб сьогодення.

«Вплив навколишнього середовища проявляється й у тому, що кожному з нас відведено в житті багато різних ролей. Тут ми маємо справу із соціально-психологічним підходом до особистості. Кожний намагається у той або інший спосіб так виявити свою особистість, щоб зробити її прийнятною для людей, з якими він вступає в контакт. Вплив на особистість, її поведінку й переживання виявляються, таким чином, і з цього боку. Отже, вплив навколишнього середовища на нашу особистість надзвичайно великий, крім того, ми й самі не повинні допускати, щоб наша особистість вступала в конфлікт із навколишнім

=с. 11=

світом. Це означає, що нам потрібно вміти грати в житті будь-які ролі, що, звичайно, не виключає можливості конфліктів між ними. І ще: ролі потрібно вчити» 8.

Акцентуючи увагу старшокласників на цьому і пам'ятаючи, що навчально-виховна робота передбачає, щонайперше, адаптацію індивідів в умовах соціуму, в умовах колективу/групи, сім'ї тощо, учителі повинні налаштовувати невидимі й тендітні зв'язки старшокласників із навколишнім світом, які зумовлюються ще й протіканням мовних процесів, що, у свою чергу, впливає на психічні процеси, поведінку дітей.


► Друге проблемне поле

Випливає з першого і вимагає професійної реалізації на уроках української мови соціокультурної змістової лінії. Соціалізацію ми розглядаємо як «історично зумовлений процес розвитку особистості, надання та засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, що притаманні певному суспільству» 9.

Передбачуваний результат — «активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у своїй діяльності та спілкуванні. Соціалізація може відбуватися як в умовах виховання, тобто цілеспрямованого формування вихованця, так і в умовах стихійного впливу на особистість» 10.

► Третє проблемне поле

Діяльнісно-стратегічна змістова лінія недостатньо «переймається» самооцінкою старшокласників як процесом себе-творення. Ми знаємо, що адекватна самооцінка дає змогу співвіднести свої сили із завданнями й вимогами тих, хто їх ставить. Завищена або занижена самооцінка може деформувати внутрішній світ підлітка, негативно позначитися на його мотиваційній і емоційно-вольовій сферах, а отже, завадити гармонійному розвиткові.

На думку багатьох учителів, будь-які проблеми вибору позначаються на успішності. Якщо учень стоїть перед вибором, то його внутрішній потенціал або зростає (до цього не готова більшість учителів: сприймають це як засіб учня самоствердитися попри все, а з досвіду знаємо, що сформований вчительський стереотип практично непереможний), або знижується (що посилює вироблений стерео тип сприйняття учня вчителем, і тоді такий юнак чи дівчина, перебуваючи в пригніченому стані, залишається неуспішним) 11.

► Четверте проблемне поле

Індивідуально-психологічні особливості особистості. Перший блок — запам'ятовування, здатність зосереджуватися і бути уважним. Ці важливі навички активно розвиваються саме у стінах школи. Описуючи основні елементи педагогічної техніки, В. Д. Шарко розглядає урок як основну форму організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, подаючи понад 60 сюжетів ігрових ситуацій12, переважна більшість з яких може бути використана учителями з метою формування риторичних умінь старшокласників, а також розвитку пам'яті й уваги. Це, у свою чергу, сприятиме пізнавальній активності, вправному мовленню учнів. За оцінками самих старшокласників, 12,5% з них мають погану пам'ять. 8,3% вказали на те, що вони не можуть сконцентруватися і бути уважними тривалий час.


Другий блок — поведінкові реакції. Виражальні засоби риторики (аргументація і способи активізації мислення та емоційно-почуттєвої діяльності слухачів), вимоги до культури мовлення (змістовність, логічність, багатство, доказовість, виразність, точність, правильність) неможливі без використання прийомів встановлення і збереження контакту з аудиторією13. З огляду на це, потрібно також учити старшокласників володіти мімікою, жестами, голосом. Вправні рухи тіла, доречний зовнішній вигляд — чи не найперші вимоги, що висуваються до особистості мовця.

Третій блок — проблеми особистісного характеру (див. табл. 1) і міжособистісних стосунків. (див. табл. 2). Здобуті дані коментувати зайве.


Таблиця 1. Найактуальніші проблеми особистісного характеру

Найактуальніші проблеми особистісного характеру

(перші три місця)

У %

до тих, хто відповів


Вибір майбутньої професії

86,2

Оцінки в журналі

80,9

Вибір мети в житті

80,9

Самопочуття, здоров’я

77,9


Окреслені проблеми є предметом багатьох досліджень. Завжди цікаво порівнювати динаміку, коли проблеми вивчаються потягом тривалого часу. У табл. З подаємо розподіл відповідей старшокласників

=с. 12=

на одні й ті самі запитання щодо актуальності проблем особистісного, міжособистісного і соціального характеру. На жаль, ми не можемо стверджувати, що здобуті дані Херсонським обласним центром соціальних служб для молоді у 1997 році і наші можуть бути адекватно порівнянними. Попри це використовуємо їх, аби спонукати до певних роздумів.



Таблиця 2. Найактуальніші проблеми міжособистісних стосунків

Найактуальніші проблеми міжособистісних стосунків

(перші три місця)

У %

до тих, хто відповів


Стосунки з матір’ю

87,1

Стосунки між батьками

84,9

Стосунки з друзями

84,0


Зазначимо, що обидва опитування є не репрезентативними, а такими, що відображають лише думки і погляди досліджуваних сукупностей, тож ми не можемо екстраполювати виявлені закономірності на всіх старшокласників країни. Проте здобуті дані можуть стати предметом широкого обговорення не лише вчительським і учнівським колективами.

Як бачимо з табл. З, київські старшокласники на перше місце за гостротою винесли проблемні стосунки з мамами, тоді як херсонські 12 років тому цій самій проблемі відвели 20-е місце. Якщо проблема з діставанням грошей у 1997 році була для них найголовнішою, то сьогоднішні учні відсунули її аж на 20-ту сходинку. Проблеми вибору майбутньої професії як були на другому місці, так і залишилися. Проблема стосунків між батьками ось уже 12 років тримається за «бронзу», що також негативно позначається на самооцінці дітей. Натомість юнаки і дівчата зараз не почуваються такими самотніми і невпевненими (23-тє місце), як старшокласники-херсонці в 1997 році (6-те місце). Хоча, на перший погляд, мало бути навпаки. Але якщо взяти до уваги стрімкий розвиток ІТ-технологій, зокрема Інтернету, то такий розподіл відповідей цілком зрозумілий. Самотність і невпевненість віртуалізувалися, перейшовши з площини реальності в гіперпростір, а отже, створюється ілюзія, що відповідні проблеми за останнє десятиріччя відійшли на задній план. А це не так, бо не лише науковці переймаються віртуалізацією, а й самі старшокласники вказали на це, зазначивши в опитувальнику, що «стрімкий розвиток ІТ-технологій витісняє живе спілкування».


Італійський учений А. Менегетті, засновник онтопсихології14, виокремлюючи два основні способи існування людини, вказує на відповідні типи ставлення до життя. «Перший спосіб — це життя, що не виходить за межі зв'язків, у яких живе людина, де кожне її ставлення — це ставлення до окремих явищ, але не до життя загалом. За такого ставлення людина не здатна осмислити весь свій життєвий


Таблиця 3. Ієрархія проблем (рейтинг ) за ступенем гостроти

(за результатами досліджень, проведених у Херсоні (березень 1997 р.) та Києві (квітень 2009 р.)

Повний перелік проблем старшокласників, передбачених анкетами-опитувальниками

Рівень (рейтинг) гостроти проблем

Київ

(2009 рік)

Херсон

(1997 рік)

Стосунки з матір’ю

1

13

Вибір майбутньої професії

2

2

Стосунки між батьками

3

3

Стосунки з друзями

4

20

Вибір мети в житті

5

4

Оцінки в журналі

5


12

Стосунки з батьком

6

7

Самопочуття, здоров’я

7

14

Поширення ВІЛ/СНІДу

8

21

Зовнішність, зовнішній вигляд

9

26

Здобуття знань

10

16

Засвоєння знань

11

17

Проблема криміналізації

12

22

Проблема наркотизації

13

25

Вибір орієнтирів у житті

14

5

Власний характер (поведінка)

15

9

Стосунки в класі

16

23

Стосунки з учителями

17


18

З ким розважитися (відпочити)

18

11

Стосунки з ровесниками поза школою

19

19

Де дістати гроші

20

1

Стосунки з протилежною статтю

21

24

Проблема алкоголізації

22

19

Самотність, невпевненість

23

6

Економічні проблеми

23

10

Де розважитися (відпочити)

24

8

Проблема тютюнопаління

25

20

Політичні проблеми

26

15


=с. 13=

шлях як єдине ціле. Саме життя для неї виступає як некерований стихійний процес. Це спосіб ставлення до життя «неусвідомлюваний як такий», де моральність існує як безвинність, як невідання зла, як бездумне підпорядкування будь-яким домінуючим тенденціям або волі більшості. Інший спосіб існування людини пов'язаний з активним розвитком рефлексії — це шлях побудови морального людського життя на новій свідомій основі з пошуками відповідей на питання: хто я такий? як я живу? навіщо я роблю це? куди мені варто рухатися далі? що я хочу від життя й від себе? тощо. У цьому випадку людина є творцем свого власного життя й життя суспільства, до якого вона себе відносить» 15.


Наше завдання стосується «активного розвитку рефлексії» засобами риторики.

Завершуючи міркування, наведемо кілька цитат з приводу. «Вибудовуючи різнопланові програми й акцентуючи увагу на освіті, потрібно врахувати також якісні зміни в нашому суспільстві, які кардинально змінили ситуацію в країні та сфері освіти зокрема. По-перше, зазнала руйнації сім'я старого, традиційного типу. Нині вона перебуває в стані розпаду, про що свідчать численні розлучення і, як наслідок, сироти, безпритульні, хворі діти, які вже самі по собі утворюють проблему. Сучасна сім'я в багатьох випадках не в змозі повноцінно виконувати функції соціального інституту. А разом з нею зникла і «домашня школа», яка готувала дітей до повноцінного життя. В заклади освіти пішов інший контингент, так звані інфантили — діти і підлітки із загальмованим процесом росту. І їх також потрібно вчити всього, що раніше засвоювалося завдяки «домашній школі». А цього не враховують, вважаючи, начебто сім'я залишилась такою самою.

По-друге, зруйнувався традиційний патріархальний світогляд, на якому століттями трималася Україна і котрий давав людям силу витримувати тяжкість війн, кріпацтва, жах терору, поневолення, лиха тощо. За всіх недоліків цей світогляд допомагав виживати, ніс у собі певну житейську мудрість, був відображенням національної ідентичності, формував уявлення про сенс і цінності життя, переваги української землі. Сьогодні цей світогляд як втілення віджилих соціальних ідентичностей втратив значення.

По-третє, впала реалізована утопія казарменого соціалізму. А разом з нею сформовані на його засадах суспільство і система цінностей. Це відомі речі, але разом із руйнацією старого не сформувалося усвідомлення, що нова національно-демократична держава Україна — зовсім інша за якістю держава з іншими формами мислення, культури, моралі, цілепокладань, знань. Усе це свідчить про необхідність реформи освіти, але не формальної, а дієвої, сутнісної. В її основі — філософія людиноцентризму, що передбачає відмову від репресивної педагогіки, диференціацію освіти стосовно основних соціальних типів учнів і студентів, спеціалізовані навчальні програми, привчання учнів до самостійного прийняття рішень, до ролі громадянина суспільства. Вищий навчальний заклад і особливо школа повинні стати зосередженням культури — спілкування, знань, праці [Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні — інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. — К., 2005. — С. 26-28].


Отже, «освіта — це чи не найважливіший інститут формування майбутнього, адже саме школи й університети формують конфігурацію свідомості майбутніх поколінь, і пом'якшення негативних наслідків шалених темпів цивілізаційного розвитку у зв'язку з цим стає одним із головних її завдань, цілком інноваційних як за формою, так і по суті». А «риторика сприяє загальному розвитку особистості, спирається на багатство духовного світу учня, формує риторичні вміння і навички, спрямована на активність у суспільному житті»16.


1 Акме – від грец. вершина, вістря, зрілість, розквіт, краща пора. Акмеологія – сучасна наука, у нашому контексті: наука про саморозвиток суб'єктів педагогічного процесу в умовах розвитку освітніх систем» (за В. Максимовою). Інтернет-ресурс: режим доступу – http://niiito.ru/edu/lib2_1

2 Гримак Л. П. Общение с собой: Начала психологии активности. – М.: Политиздат, 1991. – 320 с., с. 3.

3 Там само.

4 Словник іншомовних слів... С. 767.

5 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 206 с.

6 Словник іншомовних слів... С. 38.

7 Там само – с. 837.

8 Швальбе Б., Швальбе Х. Личность, карьера, успех: пер. с нем. – М.: А/О Изд. группа «Прогресс», «Прогресс-Интер», 1993. – 240 с., с. 22.

9 Коваль Л. Г., Звєрєва І. Д., Хлєбнік С. Р. Соціальна педагогіка / Соціальна робота: навч. посіб. – К.: ІЗМН, 1997. – с. 5.

10 Там само.

11 Косянчук С. Самооцінка як регуляторна функція у сфері риторичної діяльності // Українська мова і література в школі, №4’2009. – С. 35.


12 Шарко В. Д. Сучасний урок: технологічний аспект / посібник для вчителів і студентів. К.: СПД Богданова А. М., 2007. – 220 с.

13 Там само.

14 Від грец. онто – існуюче, суще і психологія. Онтопсихологія – вчення про суб’єктивність, що обґрунтовує потребу дослідження людиною своєї сутності, свого внутрішнього світу, в глибинах якого породжується проблема людського існування чи неіснування. Інтернет-ресурс: режим доступу – www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=924

15 Менегетти Антонио. Словарь образов. Практическое руководство по имагогике: пер. с итал. и англ. /Общ. ред. Е. В. Романовой и Т. И. Сытько. – Л.: ЭКОС и Ленинградская ассоциация онтопсихологии, 1991. – 112 с. илл., с. 6 – 7.

16 Пентилюк М. І., Окуневич Т. Г. Методика навчання української мови у таблицях і схемах: навчальний посібник. – К.: Левіт, 2006. – 134 с., с. 117.