litceymos.ru 1




Метаморфози інтеграції : “інтеграція” географії у “Довкілля” чи “Довкілля” у географію ?


Один хибний крок породжує наступні, ще більш хибні кроки, які призводять у кінці кінців до глибоких метаморфоз істини. Люди, які йдуть запропонованим хибним шляхом, полюбляють вести розмови про те, які ці метаморфози незвичні, по своєму гарні, нестандартні, корисні… Безумовно! Адже вони говорять про форму і не замислюються над змістом, таким вже далеким від істини…

Пропоную разом поміркувати, наприклад над змістом інтегрованого курсу “Естествознание” та його українського аналога – курсу “Довкілля”.

Короткі історії створення курсів.

Історія перша: У 1989 році НДІ змісту і методів навчання АПН СРСР за дорученням державного комітету СРСР з народної освіти винесли на обговорення концепцію і проект програми інтегрованого курсу “Естествознание” для V-VІІ класів середньої школи, “Окружающий мир” для І-ІІІ(ІV) класів [1]. Проект був розроблений біологами і представлений у трьох варіантах. Курс зразу ж був опротестований географами, як учителями, так і вченими, які офіційно зверталися із своїми обгрунтованими протестами в Держосвіту СРСР, під протекцією якої був курс у зв’язку із модою на інтеграцію в школі, яка виникла разом з бажанням якимось чином позбавитися від багатопредметності навчальних планів.

Головних причин для незадоволення географів – учителів було дві: по-перше, замість дійсної інтеграції в програмі просто механічно об’єднали п’ять предметів, а по-друге, географія у всіх трьох варіантах програми фактично втратила себе, свій зміст. [2, 3,4]

Але, в АПН того періоду, а потім і в РАО, до критики географів ніхто не прислухався. В 1994 –1997 рр. видавництво “Просвещение” один за одним випустило в світ підручники “Естествознание” для 5-7 класів, і цей курс увійшов, а точніше, був впроваджений зверху в шкільну практику.

Історія друга: в 1996 році у Полтавському інституті післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського доктором педагогічних наук, професором В.Р. Ільченко розроблені експериментальні програми інтегрованого курсу “Довкілля” для учнів І-VI класів: 1 клас – “Запитую довкілля”, 2 клас – “Спостерігаю довкілля”, 3 клас – “Досліджую довкілля”, 5 клас – “Пояснюю довкілля”, 6 клас – “Основні системи природи й закономірності їх існування”. У 5 і 6 класах суміщенні в один чотири предмети: фізика, хімія, біологія і географія. У 1996 році були надруковані підручники “Довкілля” для 5 і 6 класів. У 2000 році їх переписали і видали повторно. У 6 класі для курсу виданні дві частини “Довкілля”: у першій частині суміщенні фізика, хімія, біологія, у другій частині – окремо описана географія.

Розглянемо ці два курси “Естествознание” і “Довкілля” не з точку зору вчених, зобов’язаних створювати і пропонувати нове, а з точку зору вчителів – практиків, яким це нове обов’язково треба буде запровадити в навчально-виховний процес. Спробуємо всебічно проаналізувати зміст запропонованих для вивчення інтегрованих курсів “Естествознание” та його аналог – “Довкілля”.


1) В обох курсах механічно суміщенні декілька предметів в один (фізика, хімія, біологія, астрономія, географія – в курсі “Естествознание”; фізика, хімія, біологія, географія – в курсі “Довкілля”). 4–5 предметів повинні читатися як один і одним учителем. Що ж ми, вчителі, в такому разі формуємо в свідомості учнів? Безумовно те, що “Естествознание” чи “Довкілля” – це один предмет. Він і назву має: у 5 класі – “Пояснюю довкілля”, у 6 класі – “Основні системи природи і закономірності їх існування” [5]. Але ж хіба є такі предмети? Звісно, що немає. Як же потім, у 7 класі дітям пояснити, що насправді ми все ж таки вивчали фізику, хімію, біологію, географію, що фізики повинен викладати вчитель фізики, а не географії, що географію повинен викладати учитель географії, а не фізики і т.ін.? як пояснити чого ж раніше 4 предмети читав один учитель (зважте, байдуже хто: чи фізик, чи хімік, чи географ, чи біолог, чи ще хтось)? Навіщо в свідомості дітей формувати це незрозуміле протиріччя? Чи може дітям учитель повинен прямо пояснити, що так як вони вчаться у загальноосвітній школі (а не в ліцеї, коледжі, колегіумі) взагалі-то бідні, то для того, щоб добре працювати у якійсь одній галузі на багатих, їм достатньо й обмеженого об’єму знань, а не цілісної системи знань (“університетську” буде отримувати “еліта”), яка (о який жах! ні в якому разі!) вчить вільно й незалежно мислити, формує особистість. Що в школах для дітей заможних батьків (“еліти”) – у ліцеях, коледжах, колегіумах, безумовно, нема й мови про такі інтегровані курси, там усі предмети вивчаються окремо, а вам і так піде, нецивілізовані “пролетарі”…

У зв’язку з цим виникає закономірне питання: чому все ж таки ці інтегровані курси не рекомендується для вивчення у ліцеях, коледжах, колегіумах, якщо за результатами експерименту [6] вони дають більший ефект, ніж традиційне вивчення окремих предметів, формують цілісну свідомість у дітей, краще розвивають інтелект, систематизують і узагальнюють розрізнені знання учнів. Чи це не треба учням ліцеїв, коледжів, колегіумів?

Так повернемося знову до питання: як все ж таки читати ці курси як один предмет? Автор “Довкілля” Ільченко В.Р. пропонує у 5 класі вичитувати предмети в такій послідовності: фізика, географія, хімія, біологія; у 6 класі – фізика, хімія, біологія, географія. А де ж інтеграція? У чому ж тоді її суть в курсах “Довкілля” і “Естествознание”? Більше всього це скидається на вивчення та залік предметів екстерном. Де і ким досліджено те, чи не порушується при цьому логіка вивчення предметів та міжпредметна інтеграція – міжпредметні зв’язки? Судячи з публікацій листів вчителів [7] такі порушення мають місце, і в найгіршому становищі опинилися вчителі математики: в курсі “Довкілля” виклад матеріалу ведеться без урахування реальної математичної підготовки учнів; при поясненні нового автори спираються на знання, якими п’ятикласники ще не володіють. Це, зокрема, вектори, абсолютна величина числа, десяткові дроби та дії над ними, пропорції, кути, більший за 1800 та інше. Стосовно географії, то теми, які перенесені до 5 і 6 класу з курсів географії 6, 7, 8 класів, у підручниках “Довкілля” 1996 року викладені поза всякою логікою, у підручниках “Довкілля” 2000 року ця логіка порушена, тому про міжпредметні зв’язки географії з іншими предметами не може бути й мови. У географії ж існує певна логіка у викладанні предмета, проходженні тем, вивченні процесів і явищ. Існують і підручники з географії для 6 і 7 класів, апробовані сторіччям їх практичного використання. І порушувати це не можна. Приклад порушення логіки викладання у темі “Атмосфера” з “Довкілля” – 6: у §130 спочатку пропонується вивчення азональних типів циркуляції (бризів, мусонів), циклонів, антициклонів, лише потім – зональних типів циркуляції (постійних вітрів, повітряних мас). Таких порушень логіки викладання в курсі “Довкілля” безліч. На думку багатьох дидактів і вчителів – практиків навчання за інтегрованими курсами серйозно порушує системність і логічну послідовність при вивченні тієї чи іншої дисципліни. Такі сумніви не безпідставні й у даному випадку підтверджуються.


Тому й не можна називати інтеграцією таке “механічне” суміщення предметів. У зв’язку з цим абсолютно справедливим є зауваження С.Д. Клепка:”… від інтегрованих курсів, які не мають переконливих доказів своєї доцільності, більше шкоди, ніж від традиційної диференційованої системи предметів, яка вчить аналізу складної реальності і відповідно своїм інтегративним потенціалам кожна монодисципліна формує в учнів відповідне технологічне ядро (тобто способи, уміння, звички знакового чи експериментального освоєння реальності) разом з тим і показує шлях організації знання з точки зору свого предмета”.[8]

2) У зв’язку із приєднанням географії до трьох предметів дуже важливо для вчителя розібратися у питаннях: які є підстави для такого суміщення? Чи відомо авторам курсів “Естествознание” і “Довкілля”, що геограція вже сама по собі інтегрований предмет, і що немає серед шкільних предметів таких, з якими географія не мала б міжпредметних зв’язків! Може й невідомо, адже автори “Естествознания” – біологи [9] , а автор “Довкілля” – фізик. Певно тому вони й недооцінюють географію – інтегрований за своєю природою предмет і не мають уявлення про те, що принцип інтегративності є базовим у географії, що він зумовлений самим характером географічної науки і передбачає взаємодію різних галузей наукового знання. Тому закономірно існують багато інтегрованих дисциплін: геофізика, геохімія, біогеографія, медична географія, геоекологія, історична географія, математична географія, комерційна географія, корпоративна ділова географія [10], географія Довкілля [11] та багато інших. Зараз це – десятки наук! При такому комплексному характері географії неприпустимо, і для цього немає ніяких підстав, обмежувати її зв’язком тільки з 3 – 4 навчальними дисциплінами і подавати цей зв’язок як найважливіший (основний) тільки на тій підставі, що ці предмети належать до природничого циклу та на основі закономірностей, притаманних їм. У даному ж випадку учитель просто змушений пояснювати учням, що з іншими предметами інтегративні зв’язки слабкіші, або взагалі відсутні, що, звісно, не так. Може з точки зору біологів та фізиків інтегровані зв’язки географії, наприклад, з історією чи математикою, або з літературою і меншовартісні, ніж з їх предметами, але ж від цього ці реально існуючі міжпредметні зв’язки меншовартісними не стануть. Викликає щире здивування в також полеміка окремих вчених з приводу того, куди слід приєднувати географію: до природничо-наукових чи до суспільно-наукових дисциплін (до природознавства чи до суспільствознавства), тоді як загальновідомо (мабуть тільки лінивий не знає), що географія має відношення до кожної навчальної дисципліни. Та й чи можна взагалі назвати інтеграцією суміщення навчального матеріалу декількох предметів в один? На думку, наприклад, американських дослідників Дж. Блека, М.К. Лінна, Д.Н. Перкінса та інших найважливішим у фундаменті інтегративної освіти є підходи, засоби і методи мислення та діяльності, а не завершені системи “знань про освіту”[8]. Ми, вчителі, таку точку зору підтримуємо. Більше того, вважаємо, що фундаментом інтегративної освіти є поглибленні знання (або досить глибокі знання) учнів з кожного навчального предмета, а цього неможливо чисто практично (“технічно”) досягти при вивченні декількох предметів у купі. Автори “Естествознаниє – Довкілля” вважають і розуміють все інакше і якраз тому й відводять географії роль “цементного розчину” для фізики, хімії, біології (іншої ж ролі й бути не може у географії при “механічному” суміщенні предметів), і тільки тому пропонують питання інтегрування шкільних предметів вирішити не в системі всієї шкільної освіти, а з окремих предметів чи блоків предметів, адже “механічно” об’єднати всі предмети неможливо. Такі пропозиції взагалі не вирішують проблему інтеграції змісту освіти [2, 3, 4], є половинчатою мірою, “початком кінця”, адже нікуди не ведуть, а також - фактом недооцінки та нерозуміння величезного інтегративного потенціалу географії. Прямим доказом цього в курсі “Довкілля”, наприклад, є той факт, що на вивчення фізики, хімії, біології, які розглядають лише окремі закони природи і компоненти природи, відведено 2/3 навчального часу, географія ж у ньому займає краєві положення. У зв’язку з цим виникає питання: яке ж конкретно значення має географія для вивчення учнями фізики, хімії, біології?; хто, коли і де проводив дослідження, які довели, що приєднання географії до трьох предметів ефективне для вивчення її самої та цих предметів?; де можна прочитати про результати експерименту, які підтверджують більш високу якість знань з географії в учнів, які вивчають її у складі курсів “Естествознание” і “Довкілля”, ніж в учнів, які вивчали географію як окремий предмет? Такі результати повинні бути пред’явлені вчителям та громадськості, у противному випадку не слід далі експериментувати. А тим більше – пропонувати ці курси всім школам та ставити їх у навчальний план. Ці очевидні речі не повинні ігноруватися співробітниками міністерств освіти, бажаючих за допомогою інтегрованих курсів звільнити великий відсоток молодих українців від глибоких знань та повноцінної освіти, у противному разі їх рішення стануть згубними для всієї шкільної освіти, яка таким чином може звільнитися від усього, у тім числі й від честі, поваги, професійності та національної гідності.


Наші вчені та державні діячі повинні розуміти та мати гордість за нашу систему освіти, а ще повинні б високо тримати прапор освіти країн СНД й України, на якій до недавнього часу рівнялося все світове співтовариство. Чи ж розумно відмовлятися від своїх здобутків і досягнень у галузі освіти? Якщо для когось, це дуже важливо усвідомити, освіта – це теж товар, який дуже дорого коштує. Вже можна підрахувати збитки в багатьох галузях господарства від роботи в недалекому майбутньому тих учнів, які вивчали в 5 – 6 класах інтегровані курси “Естествознание” і “Довкілля”. Наприклад, у галузях транспорту, співробітники яких не будуть мати уявлення як читати карти (як користуватися масштабом, легендою карти, як розуміти умовні знаки до різних тематичних карт) тому, що не навчені цьому в курсі “Довкілля” внаслідок повної відсутності теми “План і карта”, яка вивчається в курсі географії 6 класу 14 годин (!). У даному випадку “візник” може й не довести… Або, наприклад, хай підрахує збитки бізнесмен, який вклав кошти в туристичний готельний бізнес де – небуть на Тайвані… Подібні приклади в зовсім недалекому майбутньому можуть мати мільйонні тиражі! У цьому можна не сумніватися. І зовсім не переконує точка зору декого, що необхідним для певної роботи знанням всі потім будуть навчені пізніше – в училищах, технікумах, вузах. Додаткові витрати на вивчення азів – додатковий час, а, головне, гроші – це не реально ні з боку держави, ні з боку подорослішавших учнів, психологічно давно перерісших готовність вивчати елементарне на зразок 2x2=4.

Де і коли проводились розрахунки економічної вигоди чи збитків у галузях господарства від роботи у майбутньому тих учнів, які навчались за інтегрованими курсами “Естествознание” і “Довкілля”? на якій підставі стверджується, що поліпрограмне навчання не правильне, а суміщення декількох предметів в один – це вірно? Ніде по цим запитанням ніяких публікацій! Лише гасла й агітація: “Естествознание”, “Довкілля”, “Суспільствознавство” – те, що треба нашим школам! Всі на вивчення інтегрованих курсів! Знання з усіх предметів – об’єднаймо!

1) Прибічники інтегрованих курсів “Естествознание” і “Довкілля” стверджують, що ці курси – і є зразок інтеграції. При проведенні аналізу географічної частини курсу “Довкілля” з’ясувалось, що далеко не так.

Об’єднуючи чотири предмети в “інтеграцію” фактором-приводом для інтеграції в курсі “Довкілля” слугують три фундаментальні фізичні закономірності: збереження, спрямованості самочинних процесів до рівноважного стану, періодичності процесів. В курсі “Естествознание” такого об’єднуючого фактора немає, як немає й будь-яких підстав до об’єднання 4 – 5 предметів в один.[5] Це автори курсу “Естествознание” мабуть розуміють і тому використовують географію чисто як “цементний розчин”. Автор “Довкілля” пропонує проблему інтеграції географії з іншими дисциплінами вирішити просто: перенести на фізичну географію фізичні уявлення і фізичну стратегію мислення. Ось така логіка… Внаслідок застосованих до географії підходів, характерних чисто для фізичного мислення, для пояснення будь-яких географічних явищ пропонується шукати причину, яка їх викликала і зумовила тільки цей, а не інший його стан. Тому всі географічні явища, процеси у підручниках “Довкілля” (1996 р.) мають однобічні пояснення: пояснюються негеографічними науками на елементарному рівні їх організації. Типовий приклад з підручника (с. 246) “Температура шару повітря над світлою поверхнею, нижча ніж над поверхнею, яка має більш темний колір. Наприклад, Антарктида набагато холодніша за Арктику, бо вона вкрита крижаним покровом, а в Арктиці його немає”. Автор “Довкілля” взагалі не рахується з тим, що природа в межах географічної оболонки організована одночасно на трьох рівнях: елементарному, компонентному й комплексному. Тому пояснення тільки на елементарному рівні, м’яко кажучи, недостатнє (до причин слід додати й висоту Антарктиди, переважаючий антициклональний характер погоди, потужний льодовий панцир, географічне положення та ін.) й хибне (крижаний покрив у Арктиці є і має середню товщину 3,5 м.). Пропонується також природні географічні системи вивчати як системи фізичні, основу яких складає обмін речовин і енергії, який можливо вивчити на основі давно відомих фізичних закономірностей. Так, на с. 188 читаємо: “Взаємозв’язки між частинами літосфери зумовлені законами збереження речовин, енергії, спрямованості самочинних процесів до рівноважного стану”. – і це все пояснення (!). Також до географії застосований фізичний варіант функціонального підходу, в основі якого закладено гіпотезу про, що стан будь-якого елемента природи однозначно обумовлений станом інших елементів. Приклади: “Поблизу океанів розташовані області морського клімату” (с. 246) – але ж не тільки морського, але й мусонного, пустельного, середземноморського та ін.; “в горах формується гірський тип клімату” (с. 246) – тоді, за аналогією, на рівнинах – рівнинний?… в наслідок застосування до географії фізичної стратегії мислення в курсі “Довкілля” зустрічається надзвичайно багато географічних “казусів”, недоречностей, що дає всі підстави вважати географію у цьому курсі фальсифікованою і хибною. Це неймовірно, тому й виникає запитання: чи знає автор “Довкілля”, що існує наука географія, а не просто інформація з географії, яку може інтерпретувати кожен на власний розсуд у міру свого розуміння?


Висновок: комплексний підхід з використанням законів та закономірностей чотирьох предметів авторам “Довкілля” здійснити не вдалось. Це стосується і нових підручників “Довкілля” (2000 р.), в яких зв’язки трьох фундаментальних фізичних закономірностей з географічними взагалі не розкриті. До того ж три фізичні закономірності не є фундаментальними у географії. Хіба що вони мають відношення до географічних категорій. [12] І ще один важливий момент: так чи інакше, але в свідомості дітей сформується впевненість, ніби тільки завдяки цим трьом закономірностям функціонує вся природа, що звісно ж не так. Свідомо чи підсвідомо, але діти будуть проектувати цю “істину” і у своє життя. Немає ніяких гарантій, що у найближчому майбутньому не знайдуться вчені, держслужбовці, які ще запропонують “необхідні дітям істини” у вигляді закономірностей у галузях “Суспільствознавство”, “Словесність”, “Людинознавство”. Свідомість скількох мільйонів дітей може бути покалічена такими метаморфозами наукового знання? Пропозиції розробляти нові інтегровані курси з об’єднаних у освітні галузі предметів вже друкують на сторінках освітніх газет…

б) Матеріал з географії в курсі “Довкілля” суттєво скорочений до примітивного рівня, внаслідок чого теми, розділи не утворюють цілісних систем. Наприклад у темі “Атмосфера” з “Довкілля – 6” відсутні такі поняття: характеристики основних та пояснення формування перехідних кліматичних поясів, розподіл тепла і вологи на поверхні Землі, переміщення термічного екватора, радіація (пряма, розсіяна, сумарна, альбедо, азональний тип циркуляції атмосфери та багато іншого. Внаслідок відсутності найважливіших елементів теми вважати її цілісною системою не спадає на думку. Крім того, при розгляді тем не розкриваються причинно-наслідкові зв’язки між елементами і смисловими блоками, зв’язки у межах геосфери розкриті на стільки слабо, що не можливо сформувати уявлення про цілісність кожної з них та всієї природи.

в) Навчальні тексти з географії “Довкілля 5 і 6” багаті на помилки, неточні, неправильні висловлення, некомпетентні визначення. Прикладів багато. Один з них: “…в місцях розширення плит утворюються розломи і формуються океанічні западини”(с.194). У рифових зонах океанів утворюються серединно-океанічні хребти, а не западини і жолоби. Ще приклад: “Циклони найбільш поширені в помірних та приполярних широтах, тому тут розташовані “максимуми” опадів”(с.245). Максимуми опадів бувають різні: абсолютні максимуми опадів за рік розташовані зовсім не в помірних поясах (Черрапунджі, Гавайські острови і ін.), середні ж максимуми у помірних широтах характерні лише для областей морського і мусонного клімату.

г) Вивчення географії в курсі “Довкілля” розраховане на репродуктивний рівень засвоєння знань, що суперечить сучасним вимогам освітніх реформ, серед яких – виховання творчої особистості. При порушенні логіки викладання географії, при слабких внутрісистемних зв’язках, при відсутності багатьох елементів систем, при значному скороченні навчального матеріалу учні, не розуміючи механізму формування та функціонування природних систем географічної оболонки, змушені будуть завчити, або догматично затвердити географічні категорії закономірності, а на такому грунті - й “фундаментальні закономірності”. Якщо ще врахувати численні географічні “недоречності” в текстах “Довкілля”, то завчене до того ж буде хибним. Все це начисто позбавляє учні можливості навчатися на ІІІ та ІV рівнях, та й на ІІ, адже без свідомого засвоєння матеріалу неможлива не тільки практична діяльність, а й елементарна репродуктивна відповідь на поставлене запитання. Крім цього, рівнева диференціація інтеграції змісту природниче – наукової освіти, про яку йде мова у концепції “Довкілля”, не є тотожною рівням навченості 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів. Мета першої: формування у свідомості учнів системи знань про природу завдяки розумінню фундаментальних закономірностей природи (репродуктивне засвоєння знань на різних рівнях узагальнення) мета другої – розвиток мислення учнів від репродуктивного до творчого (узагальнення нових знань, отриманих у процесі творчої діяльності, відбувається на основі відомого навчального матеріалу, але вже на більш високому ступені пізнання). Обов’язкова для такого навчання система завдань І – ІV рівня в курсі “Довкілля” відсутня, а наявність декількох творчих запитань та епізодична дослідницька робота не є грунтом для систематичного навчання на творчому рівні. У такому інтегрованому курсі, як “Довкілля”, обов’язково мала б бути і система комплексних інтегрованих завдань, вирізнення яких вимагало б застосування на творчому рівні знань різних предметів, в тім числі, й географії. Вірно з цього приводу пише С. В. Клепко у своїй праці “Інтегративна освіта і поліморфізм знання”: “Об’єктом інтегративного підходу мають бути ті підсистеми людини, які забезпечують, згідно з цілями освіти, формування структури творчої особистості”.


д) Географічний текст у підручниках “Довкілля – 5 і 6” (1996 р.) спрощений до примітивного рівня. І це не дивно, адже з метою вивчення всіх разом “закономірностей” складний і об’ємний матеріал узагальненого теоретичного змісту перенесений із курсів географії 7 і 8 класів до 5 і 6-го в курсі “Довкілля”. Навіть з урахуванням акселерації засвоїти знання з розділів “Природні комплекси і фізико-географічне районування” (8 кл.) та “Головні особливості природи Землі” (7 кл.) шестикласникам не під силу. А тому, щоб вони були більш-менш доступні для вивчення дітьми цього віку, спростили їх до елементарного рівня, автоматично порушивши принципи систематичності, послідовності, науковості, доступності. Пропонуючи вивчати всі географічні закономірності і категорії у 5 і 6 класів, Ільченко В.Р. спирається на висновки психолога Ж. Піаже про те, що загальні закономірності природи доступні розумінню дітей з перших кроків у школі, та що структури розумової діяльності не вроджені і поступово виробляються “конструюються” дитиною. Проте, засвоїти географічні закономірності, які розглядаються в курсі “Довкілля” на елементарному рівні як часткові прояви фундаментальних законів природи, “автор пропонує на елементарному і примітивному рівні(!). І відповідно до цього дитина має “сконструювати” свої структури розумової діяльності? Напевно, що так…

Вибравши з курсів географії 7 і 8 класу розділи узагальнюючого теоретичного змісту та перенісши їх до 6 класу, Ільченко В.Р. пропонує далі цей теоретичний зміст конкретизувати на прикладах з курсів географії у 7-10 класах. Якщо говорити про засвоєння географічних знань таким чином, то це – неможливо, адже “наукове знання з географії припускає постійний зв’язок і взаємопропорційну присутність конкретного (уявлення об’єкта) і теоретичного. [13]. Відобразити теоретичний матеріал практично у реальній дійсності Ільченко В.Р. пропонує лише у 7-10 класах, порушуючи логіку предмета. До того ж, при роз’єднанні теоретичного матеріалу з курсами географії у 7 і 8 класах неможливо організувати навчання за 12-бальною системою, адже теоретична частина у такій структурі може бути засвоєна лише на репродуктивному рівні у 6 класі, а на інструктивно – репродуктивному та творчому рівнях учні будуть мати змогу працювати лише у 7-10 класах, а це взагалі не має сенсу.


Таким чином, географічний матеріал, не поданий у системі, здебільшого хибни, спрощений до примітивного рівня, нелогічно викладений, роз’єднаний з конкретними географічними об’єктами (материками, океанами, країнами) і необгрунтовано приєднаний на елементарному рівні до трьох фізичних закономірностей, здатний породжувати лише хаос у свідомості дітей, намагання яких зрозуміти “незрозумілу” географію з “Довкілля” – це крок, щонайменше, до психологічного перевантаження. Слід врахувати ще й те, що є частина здібних дітей, які звикли сумлінно навчатися в школі, і будь – що будуть намагатися зрозуміти таку “географію” (а це наперед неможливо), тому стресу їм не уникнути. Залишається єдиний шлях – завчити написане. “Ми повинні знати, що закладаємо в свідомість дітей” [14]. Та чи знаєте, що закладаєте? У природі спрацьовує закон збереження. Чому ж він, образно кажучи “не спрацьовує в сумлінні людей, авторів нових програм, курсів, які надають перевагу заучуванню знань замість самостійної розумової діяльності?

Погодитися з цим важко. Невже все, на що заслуговує наше суспільство – це на догматичне навчання його молодого покоління на примітивному й елементарному рівні? Чи це стосується тільки географії? У такому разі пояснення цьому є: впевненість авторів “Довкілля”, що географія у школі не особливо потрібна. Але така точка зору та бачення загального природознавства з елементами екології заміною географії є анархізмом на початку ХХІ ст., повним ігноруванням рекомендацій ЮНЕСКО з освіти ХХІ ст., за якими географія названа у числі 4 пріоритетних загальнолюдських галузей знання, і повним нехтуванням світового досвіду, який свідчить про явний ренесанс шкільної географії у передових країнах світу, які перейшли до постіндустріальної стадії розвитку.

е) Матеріал з географії та час на його вивчення суттєво скорочений в курсі “Довкілля”. На вивчення відповідних тем і розділів географії у 6, 7, 8 класі відводилося за І структурним варіантом – 60 годин, за ІІ структурним – 51 година, в курсі “Довкілля” у 5 і 6 класі ці теми вивчаються 40 годин. При такому суттєвому скороченні географії не має мови про отримання учнями не лише грунтових, але й достатніх знань з географії, а тому в курсах географії прийдеться ще раз повертатися до цих питань, щоб вивчити їх грунтовно. Так, як і “Естествознание”, “Довкілля” не створює необхідних умов для наступного успішного вивчення географії і не є для неї пропедевтичною основою. Під прапором “Естествознание – Довкілля” фактично йде руйнування початкового курсу географії у 5 і 6 класах. Розділи “Довкілля”, які відповідають географії, вимагають не просто обговорення і широкого висвітлення у географічній пресі, а й професійної загальногеографічної експертизи.


У курсі “Довкілля–5” (2000 р.) їх менше, ніж у курсі “Довкілля–6” (1996 р.), але забезпечення всіх шкіл, в яких вивчається “Довкілля”, новими підручниками – діло невизначеного часу. А поки що діти вивчали географію з “Довкілля–5 і 6” 1996 року і вивчають зараз те, що називати географією незручно.

ж) Не ясно, хто конкретно повинен вести курс “Довкілля – 5 і 6”. (Невже географи – прекрасні знавці фізики, хімії і біології, які не гірше від спеціалістів з цих наук можуть їх викладати у середній школі?). Автор “Довкілля” мабуть вважає, що знань, отриманих на географічних факультетах вузів достатньо для викладання інших предметів. Якщо ж “Довкілля” не мають читати географи, то чому недосконалу географічну частину цих курсів має читати не спеціаліст? Яка ж то буде географія? Якщо ж цей курс будуть вести вчителі – предметники, розібравши його по окремих темах, то ідея інтеграції навряд чи буде реалізована. Якщо ж “Довкілля” буде читати один учитель, виникає проблема “зайвих” учителів. Тоді, як буде вирішуватися проблема їх працевлаштування, переучування? А якщо здібності цих учителів не дозволять їм бути гарними спеціалістами з інших предметів? І чому географ повинен відмовлятися з метою заробітку від обраного ним предмета на користь того, який треба вивчити? Це ще одна з причин того, чому учні не будуть грунтовно знати біологію, географію, хімію, фізику, вивчаючи “Довкілля” (максимум – два предмети, а про інші вони лише матимуть уявлення).

4) Курси “Естествознание” і “Довкілля” – це не зразки, а помилки інтеграції. Чи відомо авторам цих курсів, що перш ніж самі курси, повинна бути розроблена концепція інтеграції ( інтегрованого навчання в школі), і що її розробка зараз знаходиться на стадії наукової гіпотези і ще ніколи не досліджувалась. Це тільки належить зробити і, цілком вірогідно, що нашій же освітній системі. Не можна ж, дійсно, серйозно відноситися до реалізації інтеграції в освіті під виглядом вивчення курсів “Естествознание” і “Довкілля”, або тільки на рівні міжпредметних зв’язків, або тільки у вигляді вивчення інтегрованих курсів із двох споріднених предметів. Такий процес схожий на те, як якщо б ми шили окремо рукава, комір та пояс, а в цілому - не мали уявлення, яким повинен бути костюм. У такому випадку зшиті рукава, комі і пояс взагалі можуть не підійти до моделі. То про яке ж інтегроване навчання можна вести мову, якщо немає навіть уявлення про те, яку модель інтеграції запроваджувати в освіту?


З точки зору багатьох учителів – практиків при розробці концепції інтегрованої освіти слід спиратися на такі вихідні положення:

а) Сучасними завданнями освіти є реалізація у навчально – виховному процесі ІІІ і ІV елементу змісту освіти (за І.Я. Лернером і М.М. Скаткіним): формування в учнів досвіду емоційно – ціннісного відношення до світу [15]. Відомо, як добре і якісно вчителі шкіл реалізували в навчально – виховному процесі нещодавно І елемент змісту освіти (навчали знанням) і ІІ елемент (формували досвід здійснення способів діяльності, тобто уміння й навички). Нажаль завдання обов’язкової реалізації ІІІ і ІV елементів змісту освіти перед школою не ставилось, бо видимої гострої необхідності в цьому не було (хоча це безумовно, не так). Тому в середніх школах ніколи належної уваги формуванню досвіду творчої діяльності, вмінню творчо вирішувати проблемні завдання, не приділялось. Зараз дивним є те, що творчими завданнями учителі вважали, наприклад, завдання самостійно написати реферат або знайти ізотерми, які проходять через Памір. Тобто, будь-які самостійно виконані завдання дуже часто вважалися творчою роботою.

Необхідність у сформуванні досвіду творчої діяльності не викликає сумнівів. У своєму житті кожна людина стикається з величезною кількістю проблемних ситуацій: виробничих, сімейних, побутових та ін., які вона особисто повинна вирішити саме творчо, адже кожна людина – особистість неповторна і поради інших людей, а також відомі аналогії, шаблони, алгоритми часто не годяться. Від того, чи вміє людина вирішувати проблеми, залежить і її особисте щастя (аналогічно – суспільне благополуччя, розквіт країни та ін.). Є велика різниця між вирішенням проблемної ситуації за допомогою чужого досвіду, застосованого зразка, аналогії чи шаблону і творчим її вирішенням з урахуванням позитивного чи негативного досвіду інших. (Це різниця між ІІІ та ІV рівнем навченості за 12-бальною системою) Для формування досвіду творчої діяльності перш за все необхідно розробити збірники завдань І – ІV рівнів (репродуктивного, репродуктивно-продуктивного, творчого), обгрунтувати класифікацію. Знання ІV творчого рівня переважно комплексні і для їх вирішення часто необхідні глибокі знання з інших предметів. У нашій школі іноді виникають ситуації, коли учні не можуть вирішити творче завдання тільки тому, що мають прогалини в знаннях з інших предметів, або ж їх знання поверхові. Тому для навчально-виховного процесу з диференційованим поетапним навчанням учнів необхідна інтеграція на рівні міжпредметних зв’язків. Міжпредметні завдання репродуктивного характеру будуть сприяти глибокому засвоєнню знань з кожного предмета, і використовувати їх у навчанні потрібно настільки, наскільки вони необхідні для засвоєння знань. Міжпредметні завдання ІІІ та ІV рівнів обов’язково повинні “відпрацьовуватися” учнями, вони повинні бути різноманітними і різного рівня складності. Потрібна система інтегрованих міжпредметних завдань І – ІV рівнів, яка б органічно доповнювала систему диференційованих завдань (запитань, задач, вправ) І – ІV рівнів навченості з кожного шкільного предмета. Якраз

внаслідок вирішення інтегрованих завдань творчого рівня і формується в учнів цілісне сприйняття навколишнього світу, цілісний світогляд. У завдання поставлена як мета “Естествознание” і “Довкілля”, а точніше – виправдання, адже з’єднавши воєдино навіть всі шкільні дисципліни, отримаємо тільки “механічну” інтеграцію. Інтеграція на рівні міжпредметних зв’язків має ще одну позитивну сторону: вона дає можливість узгодити міжпредметні знання, які вивчаються у різний час різними дисциплінами (внаслідок неузгодженості програм), адже знання обов’язково будуть “відпрацьовані” у відповідних темах на ІІІ і ІV рівнях. На відміну від авторів “Естествознание” і “Довкілля”, які пропонують реалізувати інтегративні зв’язки тільки на репродуктивному рівні, тобто, через перший елемент змісту освіти – дати інтегровані знання про світ (які узгодити надзвичайно важко і практично неможливо з різних предметі – тільки шляхом “механічної інтеграції”), пропонуємо реалізувати інтегровані міжпредметні зв’язки через другий і третій елемент змісту освіти: досвід здійснення способів діяльності і досвід творчої діяльності. Це дозволить і систематизувати, і узагальнити знання на більш високому рівні, і синтезувати їх. З точки зору С.Д. Клепка “головна ідея інтегративної освіти є створення передумов формування творчого інтегративного мислення учнів, тобто мислення, котре не зупиниться на роздвоєності усього, а здатне стати вище суперечності між сторонами протилежності, знайти між ними компроміс”. “Інтеграція виправдовує себе тільки в тому разі, якщо з її допомогою розкривається більший пласт знань, розширюється коло незнання” [8]. Утворюється замкнуте коло: досягти дійсної інтеграції знань можливо тільки на творчому рівні (“механічна” інтеграція практично не потрібна й затримується у свідомості дітей лише на короткий час), для цього необхідні глибокі (поглиблені) знання з кожного шкільного предмета, таму й мови не може бути про скорочення до неможливого і елементарного мінімуму навчальних програм і кількості годин на вивчення предметів, у противному разі диференційоване ІV – рівневе навчання реалізувати неможливо, а без виходу на ІV творчий рівень неможлива інтеграція знань у повному розумінні цього слова.


Реалізувати в навчально-виховному процесі диференційоване й інтегроване навчання можливо за умови систематичної (а не епізодичної) і теоретичної роботи вчителя і учнів в межах кожної теми чи розділу над засвоєнням знань на трьох рівнях: репродуктивному, інструктивно – репродуктивному і творчому [16]. При цьому паралельно й систематично слід “відпрацьовувати” й інтегровані завдання. Технологія такого навчання розроблена у сш. № 23 м. Кременчука під керівництвом директора Тристана В.М. [17, 18]. Вона органічно відповідає 12-бальній системі оцінювання.

б)“… Інтегративні аспекти мають реалізуватися передусім у рамках кожної з названих дисциплін, реалізовуючи власний інтегративний потенціал. Така схема інтеграції не ламає традиційний набір навчальних дисциплін, має більшу ймовірність досягнення одного високого рівня якості знань”. “Інтеграція – процес синтезу, досягнення певної цілісності, єдності”. [8].

При вирішенні творчих інтегрованих завдань виникає необхідність у грунтовному засвоєнні учнями понять, теорій, законів, закономірностей із багатьох предметів. Учитель постає перед необхідністю систематизації й узагальнення “наскрізних” (які вивчаються багатьма предметами) понять, законів, закономірностей, виокремленні з них тих, що важливі для усвідомлення учнями виникнення, функціонування, розвитку й збереження природи та людського суспільства.

Можливо найкращим варіантом такої систематизації і узагальнення є не окремо розроблений курс, а систематичне проведення інтегрованих уроків узагальнюючого повторення. Цей тип уроку повинен реалізуватися під домінантою творчої діяльності, яка забезпечує глибоке усвідомлення вивченого, розуміння сутності процесів, явищ на рівні законів і закономірностей географічної науки [19], обов’язково повинен проводитися систематично (а не на власний розсуд учителя), у певний час, повинен бути вписаний у навчальні плани. “Навчальний план повинен задавати зв’язки, які дозволяють учням досліджувати відношення ідей між дисциплінарними лініями. Настав час такого навчального плану, який би своєчасно враховував необхідність рефлексивного мислення [8].

Проведення інтегрованих уроків, мета яких – вивчення та узагальнення нового матеріалу – на розсуд учителя. Таким чином можливо синтезувати знання. У даному випадку також синтезується: зовнішня міжпредметна інтеграція, внутріпредметна інтеграція (акцентуються основоположні ідеї кожної галузі знання), предметна інтеграція (об’єднуються знання навколо основних теорій, законів, положень понять), інформативна інтеграція, необхідна у наш час, у педагогіко – технологічну інтеграцію – реалізуються міжпредметні зв’язки, проводяться інтегровані уроки. [8]. Якраз тут і можна вести мову про блоки інтегрованих знань на зразок “Природознавства”, “Суспільствознавства”. Але не в тому сенсі, який вони мають. Спершу слід окреслити ті предмети, з якими кожний предмет має тісні зв’язки, та на знання яких необхідно опиратися для грунтовного засвоєння даного предмета. Наприклад, при вивченні фізичної географії учень повинен опиратися на знання з математики, історії, фізики, біології, астрономії. Якщо говорити про зарубіжну літературу чи російську літературу – то це знання з психології, історії, філософії. На мій погляд, “наскрізні” поняття, положення, закономірності спершу слід виокремити з кожного предмету, оцінити важливість їх дотичності до знань інших предметів у формуванні в свідомості учнів уявлення про цілісність природи та суспільства, про знання світобудови, функціонування та збереження світу. Далі слід згрупувати їх у блоки найважливіших понять, законів, закономірностей. Ці знання повинні активно використовуватися при вивченні кожної дисципліни, вони на ІІІ і ІV рівнях навченості, одночасно будуть відігравати велику роль у цілісному сприйнятті учнями світу. Дуже важливо, щоб у змісті сучасної шкільної освіти не було допущено абсолютизації жодного центру інтеграції елементів знань [8], як це має місце в курсі “Довкілля”, де абсолютизовані три фундаментальні фізичні закономірності. В даному випадку, кожна з навчальних дисциплін повинна реалізувати свій інтегративний потенціал. “Інтеграція” ж у вигляді “механічного” суміщення 4-5 предметів у курсах “Естествознание” і “Довкілля” – дуже примітивна й тому не потрібна. Викликає щире здивування те, що можна так прямолінійно розуміти інтеграцію знань і способів діяльності. Простіше простого… Така “інтеграція” ніякого відношення немає і до інституціональної інтеграції (утворення нових навчальних дисциплін – інтегративних курсів, полідисциплін, мета – чи метапредметів) [8], адже суміщення інформації не можна вважати новою дисципліною на відміну від багатьох інтегрованих дисциплін, наприклад таких, як біогеографія, геофізики, геохімія, історична географія та багатьох інших. Таким чином реалізують свій інткгративний потенціал “близькоспоріднені” предмети.


в) “Життя та суспільство формує соціальний запит на комплексні знання, на знання планетарних цілісностей… В масовій свідомості сучасного суспільства єдність світу не знайшла належного відображення… Формування нового світогляду вимагає нових уявлень про світ, його структуру, взаємозв’язки, нові методологічні вивчення та освоєння світу. Є підстави вважати, що найближчими роками поряд із системною, екологічною і енергетичною науковими парадигмами, в науці сформується нова парадигма – Парадигма всеєдності (глобалізма). Це відкриє нові можливості у розвитку всіх галузей наукових знань, у тім числі й географії. І, можливо, наступний період стане ренесансом для розвитку географічної науки… Крім того, в географії освоєні методики “наскрізних” досліджень, такі важливі для вивчення і розуміння цілісності зелених об’єктів [20].

Можливий ще більш глибокий рівень інтеграції знань – створення нового мегапредмета. Метою його може бути: поступове і послідовне формування в свідомості учнів уявлення про єдність світу; відповідно до вікових можливостей формування знань про “механізм” утворення, функціонування, розвиток природи і суспільства, наголошення на тих, від яких залежить сам факт нашого існування. Можливо, у середніх класах цей курс повинен бути переважно систематизуючим, а в старших – узагальнюючим. Та метою його має бути не засвоєння систематизованих знань з предметів, а формування уявлення про єдність світу на основі засвоєних знань із шкільних предметів, систематизованих “наскрізних законів”, узагальнення їх під домінантою пошукової, творчої діяльності на більш високому ступені пізнання, на якому встановлюються біль широкі причинно-наслідкові зв’язки, вводяться нові ракурси при дослідженні процесів і явищ, розширюються можливості прогнозування явищ у природі й суспільстві. Такий курс (у разі його утворення) повинен читатися паралельно до інших предметів (а не замість них!). крім того, питання з якого віку має бути затверджений такий курс або інші інтегровані курси, зовсім нериторичне. Адже разом з інтеграцією знань з предметів інтегруються й способи діяльності на різних рівнях навченості, у тім числі, й на творчому. І це актуальне запитання. Адже ми перейшли до 12-бальной системи оцінювання навчальних досягнень учнів на І-ІV рівнях навченості! Для навчання на творчому рівні щонайменше потрібна “база” знань основних предметів та сформована здатність до теоретичного мислення. Наприклад, у 5 класі така “база” менше закладається. Безумовно, учні 5 класу мають навчатися і на творчому рівні (точніше, мають проявити елементи творчості у навчанні), але навчання у 5 класі повинно переважно проводитися на репродуктивному та інструктивно-репродуктивному рівні. Зрозуміло, що у молодших класах такому предмету не має місця. Але вивчення такого предмета у середніх та старших класах – можливе. Вивчення його у вузах теж буде мати значення: на стиках наук при творчому, комплексному вирішенні наукових проблем – нові відкриття; більш ефективно ведуться дослідження зусиллями вчених різних наук; потрібна інтеграція науки і виробництва…

“На жаль, створення нових програм, моделей освітніх закладів, інтегрованих курсів сьогодні відбувається нерідко у формі перелицювання зарубіжних або реанімації вже колись опротестованих відкритих програм. …в Україні й Німеччині, Росії й США, Японії й Франції прагнуть стандартизувати зміст освіти і “об’єднати воєдино” усі знання, що плануються для освітніх закладів… Традиційні навчальні предмети пропонується витіснити так званими освітніми галузями… Але що таке інтеграція – це питання залишається без консенсусу як у нас, так і за кордоном… Найголовніша проблема – якою повинна бути парадигма освіти в умовах культурної різноманітності і поліморфізму пізнання… Плюралізм в освіті в умовах світу, що змінюється, загострює необхідність розгляду проблем інтеграції елементів змісту в новому вимірі залежно від ситуації, регіону…” [8] До речі, в більшості країн світу і не випадково інтегровані курси формуються без участі географії. Наприклад, у США до інтегрованих курсів входять біологія, хімія, фізики, фізіологія, метеорологія; у Великобританії і Японії – біологія, фізика, хімія. До того ж, країни, маючи негативні результати від інтегрованих курсів (вони не забезпечують систематичної наукової освіти школярів), останнім часом починають все більше відмовлятися від них і повертаються до систематичних курсів. [21] То нащо нам чийсь навчальний досвід? До речі на Україні є предмет “географія довкілля”. [11] Отже, висновок: проблема інтеграції в освіті вимагає творчого вирішення. Вирішити її на репродуктивному рівні (відтворення відомого, пройденого) чи на інструктивно-репродуктивному (використання за зразком, застосування чужого досвіду за аналогією) неможливо. Тому не варто пропонувати шкільній освіті проводити мало обгрунтовані й не наукові експерименти, адже на виході – не партія виробничого браку, який завтра можна буде виправити. Тож почніть із самого початку, шановні вчені, спеціалісти з Міносвіти, – з організації творчого навчання в середніх школах, яке формує цінний для кожної людини досвід творчої діяльності. Як відомо, творчу людину відрізняє інтуїція а інтуїтивні судження мають синтетичний характер. [Фейнберг, 1981] Інтуїція – це певним чином організований творчий досвід, пряме бачення істини. І ми всі у цьому маємо велику потребу, чи то мова йде про концепцію інтегрованого навчання, чи про сучасне та майбутнє країни, чи про особисте щастя, чи про все інше.



Учитель географії сш № 23 м. Кременчука,

учитель-методист,

Підоріна Людмила Іванівна.


Література:


  1. Интегрированный курс “Естествознание”. Концепция и проект программы. // География в школе, 1989, №1, с. 17-50.

  2. Нам пишут. // География в школе, 1989, №4, с. 80.

  3. Нам пишут. // География в школе, 1989, №6, с. 79.

  4. Нам пишут. // География в школе, 1990, №1, с. 73.

  5. Програми для середньої загальноосвітньої школи.

– Природознавство. Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природничо-наукової картини світу. – К.: Перун, 1996, 232 с.

  1. Кому загрожує інтегрований курс? // Освіта, 2001, № 10, с. 10-11.

  2. Тристан В.М. Новий навчальний план не повинен порушувати логіку викладу матеріалу. // Освіта, України, 1996, № , с. 4.

  3. Клепко С.Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання, – Київ Полтава-Харків: ПОІПОПП, 1998, 360 с.

  4. Максаковский В.П. География и её смежники. // География, 1999, № 12, с. 1-3.

  5. Топчиев А.Г., Андерсон В.Н. О проекте учебного курса “Деловая география и геомаркетинг”. // Географічна наука та освіта в Україні. Збірник наукових праць. – К.: Фітосоціоцентр, 2000, 100 с.

  6. Гудзевич А.В. “Географія Довкілля” в системі географічних наук. // географічна наука та освіта в Україні. Збірник наукових праць. – К.: Фітосоціоцентр, 2000, 100 с.

  7. Преображенский В.С. Как же так, коллеги? // География, 1997, №23, с. 1-3, 16.

  8. Герасимова Т.П. Школьная география: ошибки. // География, 2000, № 6, с. 6.

  9. Ільченко В.Р. Конструювання цілісності змісту освіти. // Постметодика, 1994, № 2(6), с. 14-16.

  10. Панчешникова Л.М. Теория дидактики – учителю –методисту. // География в школе, 1990, № 3, с. 24-32.
  11. Тристан В.Н., Пидопина Л.И., Творческий уровень усвоения знаний – актуальная проблема современной школы. // Проблеми безперервної географічної освіти і картографії. Збірник наукових праць. Випуск 1. – К.: Антекс, 200, 208 с.


  12. Тристан В.М. Ляшенко Н.І. Навчання математики з використанням творчих самостійних робіт. // Педагогічні технології. Досвід. Практика. – Полтава. – 19978, с. 171-172.

  13. Підоріна Л.І. структурно-логічні схеми в навчанні географії. // Географія та основи економіки в школі, 2001, № 1, с. 15-21

  14. Сурмочевский В.И. Проблемы урока обобщающего повторения в обучении географи. // География в школе, 1999, № 6, с. 62-63.

  15. Маца К.А. Парадигма всеединства и география. // Безперервна географічна освіта (дошкільна, шкільна, вузівська, післядипломна): нове в змісті і методиці: Матеріали ІІІ Міжнародного науково-методичного семінару. – Харків, 1996, с. 97.

  16. Максаковский В.П. О зарубежном опыте преподавания школьной географии. // География в школе, 2000, № 4, с. 80-92.