litceymos.ru 1

Саблисенко Светлана Ивановна


Управление образования администрации

муниципального района

«Город Валуйки и Валуйский район»


Развитие творческих способностей учащихся на уроках русского языка через использование проблемных ситуаций и заданий поискового характера.


Автор опыта: Саблисенко Светлана Ивановна,

учитель русского языка и литературы

МОУ «Уразовская средняя общеобразовательная

школа №1 им.Ф.Энгельса» Валуйского района


2008


Содержание:

Условия возникновения и становления опыта………………..2

Наименование и актуальность опыта………………………….3

Теоретическое обоснование опыта…………………………… 3

Ведущая педагогическая идея………………………………… 5

Новизна и трудоемкость опыта……………………………….. 5

Технология опыта……………………………………………… 6

Результативность опыта………………………………………..13

Библиографический список……………………………………15

Приложение к опыту работы…………………………………..16


1. Условия возникновения и становления опыта

Основные проблемы современного педагогического процесса связаны с дальнейшим совершенствованием сис­темы образования, направленным на развитие творческой личности школь­ника. По мнению психологов, главным показателем всесторонне развитой лич­ности является не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе с творчес­кими способностями.

Для целенаправленного и системати­ческого развития интеллекта и творче­ского мышления учащихся применяют­ся современные педагогические техно­логии, направленные на активизацию и интенсификацию деятельности уча­щихся. Использование на уроке про­блемных ситуаций, применение зада­ний поискового характера востребова­ны в сегодняшней школе, так как вся система рассуждений в процессе вы­полнения заданий поискового характе­ра — творческий процесс, путь поиска и находок.


Я работаю учителем русского языка и литературы в средней школе №1 им.Ф.Энгельса поселка Уразово Валуйского района Белгородской области 14 лет. В последние годы особенно ощутимо стала замечать снижение творческих способностей учащихся на уроках русского языка. Особую тревогу вызывает невнимание учащихся к слову, к родной речи, ограниченный словарный запас, обилие в речи сленга, иноязычных слов, общее падение языковой культуры, неумение точно и ясно формулировать свои мысли, низкий уровень владения художественными средствами языка и явно недостаточный уровень коммуникативной и лингвистической компетенции школьников. Видно нежелание учащихся к решению проблемных ситуаций, поисковой деятельности.

В классах, в которых я работаю, есть дети разной степени обученности. Наблюдение показало, что при переходе из начального звена примерно половина учащихся теряет интерес к развитию своих творческих способностей на уроках русского языка. Причиной этого чаще всего является отсутствие мотивации к совершенствованию владения русским языком, к расширению словарного запаса.

Также стало совершенно ясно, что в условиях традиционной организации образовательного процесса, ориентированной на передачу готовых знаний, выход из данной ситуации найти трудно.

Считаю, что задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Этим и объясняется выбор темы опыта «Развитие творческих способностей учащихся на уроках русского языка через использование проблемного обучения и заданий поискового характера».



2. Актуальность опыта

Опыт, описанный мною, актуален, так как он способствует решению многих противоречий, встречающихся в практике работы учителя в современной школе:


  • Между стремлением учащихся к творчеству, оригинальности, самостоятельности, самовыражению и тесными рамками традиционной системы организации образовательного процесса, которая, при всех ее положительных сторонах, все-таки равняет детей под один стандарт;

  • Между требованиями современных программ и неспособностью значительного количества учащихся в силу индивидуальных особенностей развития, отсутствия в современной школе практической системы активизации познавательной деятельности учащихся и проблемного обучения;

  • Между серьезными задачами, стоящими перед современной школой, и общим падением культуры речи, языковой, которое наблюдается в обществе последние десятилетия;


3. Теоретическое обоснование опыта

В основе опыта лежит технология проблемного обучения, идеи и принципы которого разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»1.


Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»2.

Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»1.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.


  1. Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
  2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.


  3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

  4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.


4.Ведущая педагогическая идея опыта

Изучив существующий сегодня теоретический материал, связанный с современными разработками в области развития речи учащихся через использование проблемных ситуаций и заданий поискового характера, я пришла к выводу, что, к сожалению, при всей привлекательности перспектив и результатов использования проблемных ситуаций и заданий поискового характера, внедрять применение в полном объеме в условиях нынешней школы не представляется возможным. Причина состоит в том, что отсутствуют детально разработанные, доступные учителю методики применения проблемных ситуаций и заданий поискового характера.

Исходя из этого, я поставила перед собой главную задачу – работая в условиях традиционной системы обучения и традиционных программ по русскому языку, применять богатые возможности развития речи учащихся через использование на уроках проблемных ситуаций и заданий поискового характера.

Ведущими педагогическими идеями моего опыта являются

  • привлечь внимания ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

  • поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

  • помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
  • помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.


  1. Новизна и трудоемкость опыта

Основным элементом развития творческих способностей учащихся является урок. При использовании проблемных ситуаций и заданий поискового характера меняется как его функция, форма организации, так и роль учителя на уроке. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач; в ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня; повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

При проблемном обучении моя деятельность как учителя состоит в том, что, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создавать проблемные ситуации, сообщать учащимся факты и организовывать их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При использовании проблемных ситуаций в обучении я систематически организую самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.


  1. Технология опыта

Меня постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития творческих способностей учащихся. Пришла к выводу: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Мне помогает сделать это использование проблемных ситуаций и заданий поискового характера.


Использую следующие основные способы создания проблемных ситуаций:

Побуждаю учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.


  1. Использую учебные и жизненные ситуаций, возникающие при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

  2. Побуждаю учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

  3. Побуждаю учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация; к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

  4. Знакомлю учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Так, например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу начинаю с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. При изучении темы «Имя числительное» предлагаю учащимся сравнить, сопоставить, сделать выводы о количественных и порядковых числительных, их склонении. Проблемную ситуацию создаю даже такими простыми заданиями , как, например:


  1. разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;

  2. правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

Активно использую такой прием, как лингвистический эксперимент. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. Также использую «немой» диктант: на листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет, надо поставить числительное и существительное в определенный падеж (Приложение №1).

В отличие от традиционного обуче­ния, где используется, как правило, репродуктивный метод (работа по образцу), обучение в условиях орга­низованной поисковой деятельности мною на­чинается не с усвоения учащимися спо­собов решения частных задач, а с овла­дения общими способами решения за­дач определенного класса. В этом слу­чае, я уверена, сталкиваясь с каждой новой зада­чей, учащиеся могут определенным об­разом перестроить известные им спосо­бы действия или найти новые (про­дуктивный метод), соответствую­щие условиям задачи. Школьники учат­ся исследовать условия задачи, отыски­вать связи между свойствами объекта и возможными способами его преобразо­вания. При решении поисковых задач, когда нужно проанализировать новые языковые явления, предлагаю учащимся самостоя­тельно определить проблему, самим на­метить ход решения, подобрать дополнительные языковые факты, выбрать способ решения проблемы, т.е. осуще­ствить поиск.

Процесс выполнения заданий поис­кового характера, безусловно, твор­ческий — это своеобразное лингвисти­ческое исследование, рассуждение на лингвистическую тему.

Например, учащимся предлагаю поисковую задачу.

В чем своеобразие употребления местоиме­ния свой в следующих выражениях: в свое время, в своем роде, на своем месте, не сво­им голосом, поставить на свое место, мас­тер своего дела, идти своей дорогой.

В данном случае вопрос, являясь инструментом самостоятельного анали­за языковых явлений, играет суще­ственную роль в процессе решения за­дачи: он направляет деятельность уча­щихся.


Прежде чем ответить на вопрос, школьники вспоминают сведения о значении, грамматических признаках и роли местоимения свой в речи, затем выявляют своеобразие приведенных примеров с точки зрения употребления в них этого местоимения.

В процессе решения поисковой зада­чи учащийся создает текст-рассужде­ние, что способствует не только выра­ботке навыков анализа, исследования языковых явлений, но и развитию связной речи.

Специально сконструированные мною за­дания поискового характера включа­ют проблемные задачи и задания частично поискового характера. Иногда в процессе ре­шения поисковой задачи учащемуся требуется незначительная подсказка учителя. Такую «полусамостоятель­ную» деятельность можно назвать ча­стично поисковой.

Собственно же по­исковая деятельность предполагает полную самостоятельность школьников в решении проблемных задач и лежит в основе не только проблемного обуче­ния, но и абсолютного большинства современных педагогических техноло­гий в качестве «сквозного» метода (приложение № 2).

На своих уроках использую разные способы решения задач поискового характера, в том числе и универсальные – обобщенные. Обобщенные способы решения поисковых задач включают целую систему логико-лингвистических операций.

Поисковую деятельность учащихся осуществляю на уроках по изучению разных грамматических тем. Так для заданий поискового характера при изучении, например, морфологии таким обобщенным способом решения предлагаю следующий (приложение № 3)

Как видно из таблицы, для решения поисковой задачи учащимся необходимо привлечь знания, полученные из разных разделов курса «Русский язык», что позволяет показать тесное взаимодействие языковых единиц разных уровней, обучить школьников правилам использования этих единиц в речи, стимулировать интерес к русскому языку.

Для развития творческих способностей учащихся ввожу в практику упражнения с заданиями (репродуктивного и продуктивного характера), например, на определение функции местоимений в речи. Такие задания не только развивают творческую самостоятельность, но и способствуют формированию языковой компетенции учащихся как основы для формирования их коммуникативных умений.



Так, чтобы определить, к какой части речи относятся выделенные слова, ученик сначала должен выяснить, какими членами предложения они являются, подумать почему?

Луговая речка бежит по ровной долине или по широкому лугу. Извилистые берега её обрастают местами лозняком, вербою и ольхой, а местами осокой и другими береговыми травами; дно её ровно и гладко, и глубина почти везде одинакова. (Аксаков)

Это задание направлено на осмысление слов, совпадающих по звучанию и написанию, но имеют разные морфологические признаки и выполняют разную синтаксическую роль, а также на особенности их анализа (анализ всегда предлагаю начинать с выявления синтаксической роли слова).

Интересным для решения является и такое задание: на вопрос «К какой части речи относятся выделенные слова в указанных предложениях?» школьники дали два ответа. Как вы думаете почему?

Наступление весны.

И все-таки это была весна. Она шла с юга по мощному слою снега, покрывавшему всё земное, её атаковали северные ветры, небо обильно сорило снегом, но это была весна, её поступь, её животворное дыхание. (Маленький).

Здесь обращаю внимание на то, что местоимения могут соотноситься со словами других частей речи и выступать в роли разных членов предложения.

Выделенные слова являются определением, дополнением, обстоятельством. К какой части речи они относятся? Объясните.

В осеннем лесу.

Старый бор с утра полон влаги. Земля его остро пахнет палым листом, слежавшейся хвоей и грибами. Под хвоей и листьями прячутся грузди. Их нелегко найти. Грибник, натыкаясь на их молочно-белые, мясистые шляпки, похожие на слегка расплющенные воронки, радуется им больше, чем боровикам. Груздь – чистый гриб, его не точат ни черви, ни улитки, не ест белка. (Капица).

Работая в классе, в котором учащиеся владеют языковым материалом в разной степени, использую формулировку всего комплекса заданий (от репродуктивного – к частично-поисковому – к поисковому) на основе одного текста. В этом случае поисковые задания мною включаются в обычную систему заданий постепенно, по уровням сложности, либо учащимся предлагают три варианта (по уровням) (приложение № 4)


Интересным и многообразным по содержанию становится урок с использованием заданий поискового характера при обобщении или повторении пройденной темы. Задания, над которыми школьники работают на уроках по изучению имени существительного (приложение №5) позволяют развивать творческие способности ребят, добиваться выполнения целей и задач урока, его результативности.

Считаю, что важным моментом в проведении урока по развитию творческих способностей учащихся, является мотивация учебно-познавательной деятельности. Без мотивов любая деятельность человека, в том числе и учебная, никогда не будет эффективной. Продумывая работу учащихся на уроке, стараюсь использовать как внутреннюю, так и внешнюю мотивацию, но предпочтение отдаю формированию внутренних мотивов, воздействуя при этом на потребности и сферу интересов ребенка.

Внутренняя мотивация – это побуждение человека заниматься какой-либо деятельностью, его искреннее желание, исходящее из глубины души, осуществление которого необходимо прежде всего ему и не зависит от мнений и оценок окружающих. Под внутренней мотивацией понимается вовсе не эгоистичное «делаю только для себя», а внутренняя свобода, независимость человека от внешнего влияния, его способность быть честным с самим собой и выполнять ту или иную деятельность без расчета на поощрение.

Твердо убеждена в том, что учащиеся должны четко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путем выполнения специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока, что также развивает их творческие способности. Например, после объявления темы занятия спрашиваю:

- Как вы думаете, почему тема звучит таким образом?

- Что мы должны, по-вашему, повторить?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Развивая творческие способности учащихся, особое внимание стараюсь уделять работе по развитию речи учащихся. Формы такой работы многообразны, значимость её велика, ибо развитие творческой личности невозможно без систематической, целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся, по формированию умения свободно, логически правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли устно и письменно, строя высказывания любого типа и стиля речи. Творческая деятельность учащихся – важнейший способ эмоционального самовыражения детей. Современная педагогическая наука считает, что одним из условий успешного протекания такой деятельности является наличие у ребенка творческих способностей. Я исхожу их того, что неодаренных детей нет. Природой при рождении ребенку даются творческие способности, необходимо лишь создать на уроке условия, благоприятные для их развития, реализации, для выражения ребенком своей индивидуальности.


Поэтому учитель-словесник должен:


  • использовать различные пути активизации творчества учащихся;

  • как можно чаще предлагать им творческие виды работы на уроках;

  • использовать различные приемы развития творческих способностей и различные виды занятий.

Думается, в условиях, когда основной функцией родного языка становится коммуникативная, наиболее востребованным видом деятельности учащихся на уроках развития речи является такой вид творческой работы как сочинение.

Именно здесь ребенку и помогут умения, полученные на уроках русского языка при выполнении заданий проблемного и поискового характера.

Подготовка учащихся к написанию сочинения – дело кропотливое, требующее внимания, терпения, систематичности. Чтобы заинтересовать ребенка этой работой, начинаю ее на серьезном уровне с пятого класса, подмечая и поддерживая робкие стремления учащихся к творчеству, желание выразить свои мысли. После того как пятиклассники познакомились с понятиями «тема», «основная мысль сочинения», узнали, что темы бывают широкие и узкие, начинаю их приобщение к лучшим образцам русской речи, к текстам, созданным мастерами русского слова. Различные виды анализа текста обязательно использую на каком-либо этапе практически каждого урока русского языка. И только после подготовительной работы ребята пробуют себя в написании сочинений-миниатюр по личным впечатлениям, потому что им гораздо легче писать и говорить о том, что они видели, наблюдали, хорошо знают.

В 6 – 7 классах темы сочинений становятся разнообразнее. Работая по программе В.В.Бабайцевой, стараюсь развивать у ребят навыки различного рода описаний, знакомлю с основами сочинения-рассуждения в разных стилях.

Уже с 8 класса начинаю работу по подготовке учащихся к написанию серьезных сочинений разных жанров. Очень много времени уделяю индивидуальной работе с теми учащимися, которые проявляют творческие способности, хотят научиться писать ярко, своеобразно, интересно. Считаю, что помогает в этой работе пример творчества самого учителя. Абсолютно убеждена в том, что научить даже одаренных учащихся писать сочинения можно лишь в том случае, если сам способен создать оригинальные образцы. Очень бережно отношусь к любой творческой работе ученика: вместе перечитываем черновой вариант, исправляем, перечитываем после переделки. После такой кропотливой работы над сочинением ребята начинают понимать сложность творческого процесса, перестают испытывать страх, неуверенность. Зрелое, самостоятельно написанное сочинение – достойная награда и ученику и учителю за усилия и упорный труд, без которых любые врожденные способности могут просто-напросто погибнуть, так и не развившись (приложения № 6,№7 №8).


Открыла для себя новый способ проведения творческих работ «Вообрази себе», главная задача которых научить ребят использовать свое воображение и, конечно же, развивать как устную так и письменную речь. Я предлагаю ребятам использовать свое воображение самыми разнообразными способами. Мы мысленно рисуем, играем с разными звуками, придумываем окончания смешным историям и изобретаем необычные формы предметов. Задания самые разнообразные:

- опиши, постарайся передать ощущение, которое который вызывает маленький кусочек льда, сползающий по спине;

- ответь на вопрос: что такое счастье?

В результате такой работы получаются необычные по содержанию сочинения-миниатюры (приложение №9). Каждая такая работа – кропотливый процесс самореализации личности ученика под руководством учителя по развитию творческих способностей учащихся.

Таким образом, становится ясно, что творческое развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев творческого развития выступают самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличать существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, поэтому свою педагогическую деятельность строю следующим образом:


  • использую разнообразные формы и методы организации работы учащихся, позволяющие раскрыть содержание их субъектного опыта;

  • создаю атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

  • стимулирую учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

  • поощряю стремление ученика предлагать свой способ работы;
  • стараюсь создавать такую ситуацию общения, которая позволяет каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы, развивать творческие способности;


  • обсуждаю с детьми в конце урока не только то, что «мы узнали», но и то, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.



7. Результативность опыта

Результатами опыта является 100% успеваемость учащихся, стабильный процент учащихся занимающихся на «4» и «5».


Результаты успеваемости учащихся

(за последние 3 года)


Учебный год

Кол-во обучающихся детей

Кол-во обучающихся, успевающих на «4» и «5»

Кол-во выпускников, окончивших ОУ с золотой и серебряной медалями

Успеваемость по русскому языку

2005 - 2006

92

72,5%

1.Башкирева Т. (золото)

2. Мадаминова А. (серебро)

3. Грибовская И. (серебро)

100%

2006 – 2007

80

73,2%




100%

2007 – 2008


2007 – 2008 экзамен (ЕГЭ)

84


21

74,1%


67%

1.Кирносенко К. (золото)

2.Калашникова А. (золото)

3.Матвиенко Ю. (серебро) – поступила в БелГУ (журфак)

100%

Повышение уровня развития творческих способностей учащихся стимулирует проявление их творческих способностей при участии в олимпиадах и конкурсах.



Победители и призеры предметных олимпиад и творческих конкурсов за последние 3 года




Фамилия, имя

класс

год

Название олимпиад, конкурсов

Занятое место

Уровень олимпиады, конкурса (муниципальный, областной, всероссийский)

1

Кирносенко К.

11А

2007 - 2008

Олимпиада по русскому языку

3

муниципальный

2

Трофименко Р.

11В

2005-2006

Конкурс сочинений «В единстве наша сила»

1

муниципальный

3

Фастунов М.



2005-2006

Творческая работа «Святые места земли Валуйской»

1

муниципальный

4

Калашникова А.

10А

2006 - 2007

Конкурс сочинений «Сокровища древней литературы»

1

муниципальный

5


БелоусовА.



2007 - 2008

Литературное творчество «Новогоднее чудо» (стихи)

1

муниципальный

6

Гунченко М.



2007 - 2008

Конкурс сочинений «Моя семья»

1

муниципальный



Библиографический список:


  1. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках / Русская словесность, - 2003. - №1.

  2. Бабанский Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов.- М.,1983

  3. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под редакцией Якимской И.С.. М.:1989.

  4. Денисова Л.О. Развитие творческих способностей школьников (поисковая деятельность) / Русский язык в школе, - 2007. - №3.

  5. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- С.-Петербург., 2005

  6. Ляшенко В.В. Будни словесника. М., 1984




1 Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.

2 Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика, 1968.-№ 7.

13 Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975.