litceymos.ru 1

«Социализация младших школьников»


По­нятие—социализация, означа­ет вхождение ребенка в «поток» социаль­ной жизни, в культуру. Она предполага­ет выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социально­го опыта, ценностных ориентации, сво­его стиля жизни.

Воспитание представляет собой систе­му целенаправленных и специально орга­низованных воздействий на мотивационно-ценностную систему личности ребен­ка и является одним из главных путей обеспечения должных условий для нор­мальной социализации детей.

Взаимосвязь социализации и воспита­ния нельзя рассматривать, игнорируя про­цесс самовоспитания, так как реально осуществляемая адаптация обязательно предполагает свою вторую сущность — ин­дивидуализацию: становление личности со всей присущей ей уникальностью и непо­вторимостью, своеобразное обретение себя. Самовоспитание в этом контексте — характери­зуется тем, что человек осознает себя и дей­ствует как субъект социализации.

Современное воспитание и ставит сво­ей целью воспитание субъекта социали­зации: человека, который способен само­определяться в культуре, занимать само­стоятельную и активную позицию в стре­мительно обновляющихся социальных условиях.

Процесс социализации всегда предпо­лагает два плана действий взрослеющей личности: адаптацию к социуму (то есть приспособление себя к окружающим вли­яниям, условиям, обстоятельствам, кото­рое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределе­ние в социуме (это активная позиция, предполагающая оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельст­вами воздействий, принятие или сопро­тивление им). Для самоопределения в со­циуме уже ребенок младшего школьного возраста располагает достаточным фон­дом личностных психологических пред­посылок, но этот способ проявления сво­ей «самости» в процессе социализации, позиции субъекта социализации нужно воспитывать.

Когда речь идет о социализации школь­ников, принято подробно описывать ее факторы: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы, управляемые и стихийные, постоянные и случайные и т.д. Эти аспек­ты явления социализации должны больше интересовать социологию и социальную психологию. Педагогике в центр своего внимания следует поставить социальный опыт ребенка как главный показатель его социализации.


Социальный опыт ребенка младшего школьного возраста, как показали наши исследования, это — многоуровневое единство познавательного, аксиологиче­ского, коммуникативного и поведенчес­кого компонентов его жизнедеятельнос­ти. Иными словами, социальный опыт ребенка — это не то, что он знает и помнит, потому что прочитал, выучил, а то, что он пережил, и этот опыт постоянно определяет его действия и поступки. Вы­ходит, что социальный опыт младшего школьника (даже если его совершенно не берут во внимание взрослые) в определен­ной степени влияет и на объективные ус­ловия воспитания. Например, нам при­шлось наблюдать, как девочка из семьи беженцев оказалась более отзывчивой на косвенное предложение учителя ко всем ученикам класса принять участие в оформлении классной комнаты, в созда­нии уютной и радующей глаз обстанов­ки. Пережитые девочкой потери родного "дома в маленьком городке в предгорье Кавказа, ее опыт адаптации в большом северном городе не только определили ее отношение к происходящим в классе событиям, но и изменили саму атмосферу отношений в среде ее одноклассников. Не окажись в начале учебного года в классе этой девочки с ее обостренным чувством справедливости, знающей цену самым важным в жизни вещам (хлебу, крыше над головой, семье, безопасности, возможно­сти учиться в школе), о которых часто не задумываются благополучные дети, и классному руководителю было бы слож­нее «достучаться» до своих воспитанни­ков в попытках приобщить их к главным жизненным ценностям.

В каждый конкретный момент воспи­тания оно приходит во взаимодействие с тем «образом мира», который складыва­ется у ребенка под влиянием свободного социума. Этот бесконечный поток, Кос­мос свободного социума никогда не бы­вает пассивным, живет непрерывно и во много раз ярче и интенсивнее в сравне­нии с организованным воспитанием. В своих исследованиях я обратилась к изучению представлений детей младшего школьного возраста о главных жизненных ценностях, и оказалось, что их социаль­ный опыт уже содержит ценностные ори­ентации в области прав человека и законов общежития, они имеют, пусть свое, детское, представление о смысле жизни, о счастье, о добре и зле, о справедливос­ти, о Родине, о значении денег и собст­венности. Их просто никто об этом не спрашивает. Учителям не приходит в голо­ву обратиться к детскому опыту при изу­чении конкретного материала урока, родителям младшие школьники просто представляются маленькими несмышле­нышами, которых нужно всему учить. Иными словами, взрослые нередко отка­зывают детям младшего школьного воз­раста в праве иметь социальный опыт, а жизненные ценности, долговременные установки, предпочтения и проявления неприязни считают присущими только взрослой жизни.


Но природа социального опыта тако­ва, что он обязательно проявляется в от­ношениях школьника к самым разным сторонам его жизни. Опыт влияет на фор­мирование его желаний и интересов, на­правляет или сдерживает его активность. Иначе и быть не может. Если у ребенка нет опыта творческих усилий в своей жиз­ни, как он сможет постичь чужую жизнь, раскрыться в общении, познании, прак­тической деятельности?

В педагогических исследованиях изучается отношение детей млад­шего школьного возраста к природе как жизненной ценности. Выяснилось, что школа добивается от младших школьников знаний об экосис­теме, о связях живой и неживой природы, о «пищевых цепочках», о способах эколо­гической защиты природных объектов и др. А в социальном опыте детей живут об­разы «раненого дерева», «больной реки», «веселого леса». Иными словами, у мно­гих детей происходит субъективация объ­ектов природы, т.е. стремление их одуше­вить, входить в контакт с ними, готовность заботиться о них, даже разговаривать с ними и дружить.

Субъективация объектов природы ука­зывает на то, что ребенок принимает при­роду как ценность и себя осознает её малой частью. Такое ценностное отношение часто живет в опыте детей независимо от уроков природоведения и программных экскурсий. У детей в начальной школе еще нет возможности включаться наравне со взрослыми в реаль­ную работу по защите природы, но у них есть свой драгоценный опыт воображаемо­го взаимодействия, фантастического, ска­зочного общения с конкретными объектами природы.

Конечно, значительная часть социаль­ных представлений детей младшего школьного возраста еще не проявляется в их собственных поступках, но они уже есть и поэтому неизбежно формируют своеобразную модель жизненных позиций в будущем.

Был проведен эксперимент: тре­тьеклассникам был задан вопрос: «Если ты найдешь случайно кем-то потерянный ко­шелек с крупной суммой денег, то как ты поступишь?» Все наши юные респонденты сначала решали для себя про­блему: а что такое — «крупная сумма де­нег». Оказалось, что количественный раз­брос этой суммы у разных детей достаточ­но велик: от 100 рублей до 10 тысяч долла­ров. И свои прогностические действия тре­тьеклассники представили по-разному: подавляющее большинство из них «отда­ли бы кошелек кому-то из взрослых (ро­дителям, учителю)»; чуть меньше опро­шенных «купили бы на все деньги подар­ки для всех членов семьи»; остальные уча­стники опроса разделились почти поров­ну и выбрали одну из двух противополож­ных линий поведения: «попытался бы най­ти хозяина утерянных денег» и «никому бы не сказал и спрятал бы деньги до тех пор, пока они мне не понадобятся».


Очевидно, что реального и достаточно устойчивого опыта действий в таких си­туациях у десятилетних детей нет, но у них уже есть свое понимание ценности денеж­ных знаков, опыт переживания наблюда­емых поступков взрослых людей (родите­лей, знакомых, героев телесериалов).

Таким образом, стоит признать, что воспитание является одним из главных способов включения детей в образ жизни общества и позволя­ет корректировать, обогащать, углублять и делать более осмысленным их стихий­но складывающийся социальный опыт.

Каковы же главные «линии» практиче­ских действий учителей и воспитателей младших школьников, если они включа­ют в поле своего профессионального пе­дагогического внимания и процесс соци­ализации детей?

1. Следует принципиально изменить взгляд на назначение начальной школы. Это—не «зал ожидания» будущей взрос­лой жизни, не «площадка молодняка» и даже не школа грамоты, где дети — «чи­стые доски» для программных учебных записей. Уже начальная школа должна включать в свое информационное и ком­муникативное «поле» важные и сложные жизненные явления, потому что дети учатся жить у самой жизни.

Младшие школьники еще не способны самостоятельно участвовать в реальной жизни социума, да это и небезо­пасно. Но нормальная социализация тре­бует опыта действий в ситуациях общест­венно-политической, экономической, тру­довой, научной деятельности, межэтниче­ского, половозрастного общения.

В начальную школу должны вернуться детское самоуправление, живая каждо­дневная работа малых групп (экипажи, бригады, команды), выборы и отчеты дежурных, командиров, широкий и разнообразный арсенал индивидуальных и групповых поручений. Воспи­тательная природа «отношений ответст­венных зависимостей», на которых А. С.Макаренко строил всю философию и технологию коллектива, совершенно не­заменима для решения задач социализа­ции современных детей.

2. Необходимо избавиться от установ­ки на детство как этап в жизни человека, который надо правильно прожить по взрослому сценарию. Учителя не всегда различают такие яв­ления, как «учебный опыт» и «социаль­ный опыт». Учебный опыт младшего школьника складывается непосредствен­но в учебной деятельности, он определен­ным образом организован и упорядочен и довольно похож у детей одного возрас­та и тем более одного класса. Социальный опыт отражает достижения социальной жизни конкретного ребенка: присвоение им способов деятельности и общения, освоение социальных ролей, принятие нормативных ценностей, наличие пред­ставлений о себе как личности. Его нель­зя зафиксировать только в привычных категориях учебного процесса (программ­ных знаниях, умениях, навыках), и поэто­му для многих педагогов социальный опыт детей просто не существует.


3. Не стоит забывать и о том, что мно­гие современные дети получают почти всю информацию о жизни, своего рода «секонд-хэнд», из теле­визора или компьютера, а не из событий и реальных встреч с людьми и обстоятель­ствами. В таком общении с жизнью нет собственного выбора, волевого усилия, мало оценки и почти отсутствует пережи­вание. Именно воспитатель в этих усло­виях может специально создавать ситуа­ции, которые ребенок воспринимал бы как яркое запоминающееся событие. Например, раз­говор с детьми на классном часе на тему «Мое семейное «дерево» о близких род­ственниках, о далеких предках, о необхо­димости помнить свои «корни» может вызвать ни с чем не сравнимое пережива­ние чувства Родины, «любви к отеческим гробам».

4. Важно признать, что действия вос­питателей всегда опосредуются социаль­ным опытом ребенка. Современные дети уже в младшем школьном возрасте рано начинают осознавать темп научно-технического прогресса, гонки информа­ционных технологий, то, что их взрослая жизнь будет мало похожа на жизнь роди­телей, что многого в этой жизни им при­дется добиваться самостоятельно. Они раньше, чем их сверстники полвека назад, осознают безграничную свободу выбора. Именно поэтому воспитание призвано создавать специальные условия для того, чтобы дети сами определяли приоритеты своих действий, пробовали, искали, вы­бирали.

В психологии давно установлено, что только ситуации выбора обеспечивают личности опыт самоопределения, не про­сто выбор решения, суждения, поступка, а выбор себя. В буднях своей школьной жизни дети должны привыкать естествен­но решать: какое выбрать задание из нескольких, предложенных учителем, какие стихи выучить для конкурса, когда сдать творческую работу по природоведению, с кем вместе дежурить, по каким правилам играть на спортивном часе в известную игру.

5. Средствами воспитания нужно вы­свободить и направить рефлексивные по­требности детей. Уже начальная школа должна развивать у детей интерес к свое­му внутреннему миру, закладывать осно­вы личностного самоопределения. Для этого воспитателям придется отказаться от образа воспитывающегося ребенка, которого, как сосуд, наполняют чем-то ценным с точки зрения взрослых. Следу­ет признать способность ребенка под влиянием социализации и воспитания преображать свой внутренний мир, самостоя­тельно перестраивать отношение к людям, событиям, к самому себе.


Могут ли педагоги современной начальной школы успешно реализовать такие очевидные «линии» современно­го образования младших школьников? Бесспорно, могут, но только в том слу­чае, если примут как данность само­бытную природу социального опыта детей, проявят готовность создавать условия, которые обеспечивали бы младшим школьникам возможность критически осмысливать и отбирать то, что предлагает социум. Это нелегкий путь, но, как известно, все по-настоя­щему эффективное и профессиональ­ное легким не бывает.


Классный руководитель: Фомина Т.А

учитель начальных классов